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Le métier d’éducateur spécialisé

De

Comment accompagner et aider les jeunes en rupture, affectés de troubles du comportement et que les institutions spécialisées ont de plus en plus de mal à contenir du fait de leur violence ? Depuis une trentaine d’années, Jean-Pierre LECLERC, directeur d’un établissement d’enfants, cherche et propose des réponses susceptibles de réconcilier ces jeunes qui se réfugient avec tant de souffrance dans la destruction et l’échec, avec eux-mêmes et avec les autres. Au SARTHE, l’acte éducatif est porteur de soins dans un quotidien où s’inventent les gestes qui sécurisent et qui restaurent chez l’enfant blessé, une valeur de soi occultée.


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Jean-Pierre Leclerc

 

Le métier d’éducateur spécialisé:
un artisanat du quotidien

 

L’histoire de la mise en œuvre
d’une institution innovante

 

La numérisation de cet ouvrage a reçu le soutien du CNL

 

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Et de la région Languedoc Roussillon

 

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Présentation du livre : Comment accompagner et aider les jeunes en rupture, affectés de troubles du comportement et que les institutions spécialisées ont de plus en plus de mal à contenir du fait de leur violence ? Depuis une trentaine d’années, Jean-Pierre LECLERC, directeur d’un établissement d’enfants, cherche et propose des réponses susceptibles de réconcilier ces jeunes qui se réfugient avec tant de souffrance dans la destruction et l’échec, avec eux-mêmes et avec les autres. Au SARTHE, l’acte éducatif est porteur de soins dans un quotidien où s’inventent les gestes qui sécurisent et qui restaurent chez l’enfant blessé, une valeur de soi occultée.

Auteur : Jean-Pierre Leclerc est directeur de structures d’accueil et de soin (SARTE).

 

Table des matières

 

Introduction

Chapitre 1  – l’innovation: un enjeu institutionnel et professionnel prioritaire

A -les jeunes rebelles à l’institution spécialisée et aux projets qu’elle propose :

B- l’innovation – par quelles voies ?

c- l’innovation – retour aux fondamentaux :

Adrien: le parcours d’un enfant autiste pendant une vingtaine d’années

Solstices:

solstices – le bilan et la conclusion:

conclusion concernant cette expérience:

Chapitre 2 – le partenariat: travailler ensemble dans la complémentarité

les séjours relais:

première étape dans la réalisation du sarthe – les vacances ou séjours relais:

caroline: la perte du sentiment de valeur de soi

conclusion: séjours – relais

Chapitre 3 – le lieu de vie: une alternative à la famille et à l’institution

ouverture d’un lieu de vie – démarrage de l’accueil permanent au sarthe :

didier: l’enfant symptôme d’un père sans loi

conclusion de l’expérience lieu de vie:

Chapitre 4 – création d’un établissement d’un autre type: « ici on enseigne l’humanité »

a- l’éducateur référent – empathie et rigueur :

Martin: l’accompagnement à l’endormissement

b – les instruments de médiation:

C – le fonctionnement institutionnel:

1. Les réunions: cohérence, harmonisation, créativité, le sens partagé à la source du projet de l’enfant:

2. Le directeur: une autre représentation d’une fonction sensible:

3. L’équipe: la puissance des liens inter humains:

4. les partenaires: la complémentarité des interventions:

5. Les parents : une alliance avec les professionnels qui respectent les places:

L’égypte:

Remerciements: – L’environnement humain, géographique et son influence sur la vie institutionnelle, ainsi que sur le projet éducatif et thérapeutique:

Conclusion :

à Daisy, nos quatre enfants et à la ribambelle qui suit…

Préface

 

Jean-Pierre Leclerc à partir du compagnonnage d’une vie avec des enfants en difficulté pose la question de l’être avec l’autre. Son expérience originale mérite qu’on s’y arrête et qu’on en déguste certains morceaux de choix comme le pseudo vol de Noël vers l’Amérique du Sud, le voyage bien réel en Égypte, la rencontre avec les gendarmes, représentants fermes de la loi pourtant pourvus d’une plaisante humanité. Le champ des occasions de relation est largement parcouru, du bain accompagné de massage au travail à la ferme, de l’apprentissage scolaire à la promenade avec le chien, du jeu en équipe au service de table… Cependant l’anecdote n’est dans cette histoire jamais accessoire. Les enfants dont il nous parle présentent des pathologies diverses et un point commun, un sentiment de sécurité dans la relation à autrui gravement perturbé. Permettre à ces enfants de vivre avec d’autres en les respectant et en se sentant respectés, en développant et en utilisant au mieux toutes leurs capacités, passe par l’établissement progressif de la meilleure relation possible avec eux. À travers des modalités variées, la possibilité pour l’enfant d’accéder à un sentiment de sécurité dans la relation à l’autre et à un véritable partenariat est toujours présente. L’adulte est mis là à rude épreuve. Il doit faire preuve d’une empathie soutenue, d’une cohérence résistant aux mises à l’épreuve régulières et d’une imagination sans cesse renouvelée.

Pour atteindre les objectifs ainsi définis il faut les partager, mais à quel rythme et sous quelles formes? Expliquer est bien sûr important et il est indispensable de s’assurer des possibilités de compréhension des interlocuteurs. Entrer en relation met en jeu la possibilité de se représenter les intentions de l’autre. Ceci relève à la fois de l’expérience (et des traces qu’elle laisse dans la mémoire) et de compétences neurobiologiques (qui semblent perturbées dans l’autisme). Accéder à la notion de partage demande une confiance en l’autre suffisamment établie, qui renvoie à l’expérience progressivement intégrée au long de l’existence.

Le sentiment de sécurité se développe très précocement dans la relation à l’autre, donneur de soins, dont la mère est la première opératrice. Le nourrisson dont les besoins matériels et relationnels sont pris en charge par un donneur de soins suffisamment attentif se constitue une véritable base de sécurité. Confronté à des stress d’origine interne ou externe, il peut les dépasser ou faire appel pour ne pas être seul, avec un maximum de chance d’être entendu. Celui qui est laissé sans accompagnement adéquat ou agressé construit dans la relation une image de l’autre et de lui-même qui n’est pas centrée sur la notion de partenariat mais sur celle de soumission. Il met en place des stratégies pour se protéger au mieux dans le contexte où il vit.

Être ensemble et faire ensemble dans une cohérence sans cesse mise à l’épreuve est la base de l’établissement d’un sentiment de sécurité dans la relation. Se mettre à la place de l’enfant pour tenter de se représenter l’image qu’il a du monde dans son rapport à l’adulte qui prend soin de lui, est un travail difficile à réguler en permanence dans une succession d’essais/erreurs.

Le sens pris par une proposition tient en partie, dans un premier temps, à la place reconnue à celui qui la propose. Se soumettre à une obligation et intégrer l’importance de cette obligation ne se situe pas au même niveau. L’enfant peut ne pas percevoir le sens de cette obligation et cependant s’y soumettre par crainte des conséquences, matérielles ou psychologiques (perte d’amour ou d’estime de l’autre) ou parce que la confiance en l’adulte offre une marge de sécurité suffisante. Ultérieurement Il pourra reprendre à son compte cette obligation et l’intégrer dans un processus de socialisation; il pourra aussi s’y conformer sans que pourtant la dimension de soumission originelle soit dépassée ou s’y opposer résolument (de façon active ou passive).

L’enfant, qui a mis en place des stratégies pour tenter de s’assurer à tout prix d’un sentiment de sécurité dans la relation à ses donneurs de soins, tient ensuite à cette expérience de la relation qu’il a pu se construire au long de son histoire. Ces stratégies qui en situation de stress se déclenchent de façon automatisée peuvent apparaître dans le contexte nouveau où elles sont mises en jeu comme totalement inadéquates, inadaptées, dangereuses pour l’enfant et/ou pour autrui. Non seulement elles lui appartiennent mais elles le constituent, sont partie intégrante de son identité, le représentent à ses propres yeux. Elles le représentent souvent aussi aux yeux du monde dans la mesure où il est caractérisé en priorité à partir de ses défaillances. Ses compétences sont laissées de côté ou au mieux considérées comme accessoires. Son champ relationnel n’est pas interrogé ou son dysfonctionnement dans le présent est lu comme renvoyant à un échec du passé dont l’accès à la conscience par une remémoration, «la levée du refoulement », permettrait une reprise de la dynamique. Un abord strictement explicatif des exigences éducatives ou sociales devrait selon d’autres s’imposer à l’enfant, lui servir de nouveau repère qu’il devrait s’approprier de gré ou de force. De telles représentations laissent de côté la place des processus mnésiques et émotionnels telle qu’elle ressort des recherches neurobiologiques actuelles. Elles s’inscrivent dans des affirmations idéologiques dont le manque de souplesse et la difficulté à évoluer font écho à la rigidité des stratégies des enfants gravement insécures ou désorganisés.

Les enfants dont nous parle Jean-Pierre Leclerc mis dans un contexte relationnel nouveau réinterrogent régulièrement leur entourage, comme s’il leur était difficile de trouver du sens à des réponses qui ne s’intègrent pas dans le référentiel qu’ils ont construit. Pour l’enfant en référence automatisée à ses expériences antérieures, la rencontre peut en soi constituer une situation de danger. Il lui importe alors de garder ses distances. Elle peut aussi représenter une telle opportunité de ne pas être seul qu’il n’est pas question de la laisser filer, il s’accroche tel une sangsue. Ces attitudes peuvent rester isolées ou se combiner de façon parfois difficilement compréhensible pour l’adulte. L’adulte peut ressentir l’enfant comme insatiable ou inconsolable aussi bien que comme inaccessible ou provocateur. Il est facilement tenté d’accompagner trop vite d’une dimension moralisante ou éducative la prise en compte du comportement sans marquer un arrêt suffisant sur les ressentis de l’enfant.

Valider les ressentis sans les confondre avec les comportements qui peuvent en découler est souvent délicat. C’est pourtant de cette validation, partant de la reconnaissance de ce qu’il est, s’appuyant sur les stratégies qu’il s’est forgé, que l’enfant pourra élargir progressivement son répertoire. Il pourra construire des stratégies dans lesquelles la sécurité de la rencontre apparaît comme une donnée nouvelle. L’enfant peut accéder – pas forcément sans peine ou sans pleurs – à la limitation matérielle de ses actes, de son autonomie, de l’objet de son désir dans la mesure où il est assuré de sa reconnaissance comme porteur de ressentis et de désir. Cette reconnaissance s’acquiert par des expériences renouvelées dans lesquelles il s’assure à travers les aléas, les échecs, les malentendus, de la fiabilité de ses nouveaux interlocuteurs.

L’empathie est la possibilité de se représenter les éprouvés de l’autre en dehors de tout jugement de valeur. Elle est souvent infiltrée d’une participation émotionnelle qui complique sa gestion en même temps qu’elle la rend opératoire. Une identification partielle à l’enfant ne manque pas de se produire. Il importe qu’elle soit reconnue cette reconnaissance permet une avancée. La présence de ressentis négatifs peut paralyser l’adulte, le rendre irritable ou l’amener à réduire ses exigences par rapport aux potentialités de l’enfant. La prise en compte de ces éléments négatifs comme outils sémiologiques ressentis dans l’intersubjectivité avec l’enfant (dans un véritable processus de copropriété) ouvre sur une compréhension des éprouvés à l’origine des stratégies mises en place par celui-ci. Les émotions positives à l’égard de l’enfant sont des moteurs puissants de soutien. Elles prennent leur plein effet non d’une compétition pour faire disparaître les émotions négatives mais de la prise en compte et de la validation de celles-ci dans une atmosphère de sécurité.

En faisant partager émotionnellement aux adultes ce qu’ils éprouvent, alors même qu’ils ne peuvent parfois se le représenter ni le mettre en mots, ces enfants souvent les déstabilisent. Ils les mettent en situation de vivre dans le présent, dans la relation avec nous, ce qu’ils ont vécu avec d’autres, dans d’autres temps. On peut échapper à l’incongruité de cette situation dans la mesure où on se donne les moyens de lui attribuer sa juste valeur. La décoder comme une réédition émotionnelle du passé s’exprimant sur un nouveau support offre des possibilités renouvelées de gérer le processus émotionnel dans son contexte actuel sans revenir sur les événements du passé. À l’atmosphère d’insécurité qui infiltrait la situation en référence au passé peut alors se substituer dans la réponse du présent une atmosphère de sécurité. Le partage ne passe pas, à ce moment, par des explications sur les hypothèses que l’adulte peut envisager à l’origine de la défaillance du sentiment de sécurité dans la relation mais par la manière dont il va gérer la relation (tout en s’appuyant sur ces hypothèses pour éviter que se répète non le passé mais un traitement identique des émotions liées à ce passé).

En fonction de l’évolution de l’enfant, de la situation et aussi de nombre d’impondérables, l’adulte peut lui-même se sentir plus ou moins en sécurité pour tenir bon face aux «trouvailles » mises en oeuvre par l’enfant pour conserver ses repères et l’identité dont il s’est assuré. Le sentiment de sécurité concerne à l’évidence les enfants en difficulté mais aussi chacun de nous à la place que nous occupons dans toutes nos relations avec notre entourage. Il est important que les éducateurs aient une solide formation de base. Un travail de reprise régulier leur permet d’assurer leur autonomie face à des situations apparemment bloquées dans la répétition ou qui semblent se renouveler tout en n’évoluant pas. L’objectif de se centrer sur les ressentis tend à s’émousser et doit être régulièrement réactivé. Tout semble se passer comme si dans la rencontre le processus d’intersubjectivité fonctionnait bien à double sens. L’enfant ressent la sécurité apportée par l’éducateur et l’éducateur confronté à l’insécurité portée par l’enfant doit s’en détoxiquer dans le partage avec un autre, de façon directe ou indirecte. Diverses formules nous en sont proposées ici, des groupes d’accompagnement à une reprise des pratiques associée à un processus de formation.

L’accès à un sentiment de sécurité dans une relation privilégiée avec un référent doit aussi s’expérimenter dans des successions de rencontres. La confrontation de l’enfant avec des personnes différentes est essentielle. C’est à ce prix que, dans une suite d’essais erreurs, pour l’enfant comme pour l’adulte, de nouvelles stratégies peuvent trouver sens. Non que s’effacent les stratégies mises en place pour se procurer une sécurité en l’absence de la protection d’un autre mais elles peuvent ne plus être activées en priorité. L’expérience du passage d’un accueil en famille à un accueil institutionnel familial est un bon support de réflexion quant à l’utilisation des outils dont nous disposons pour soutenir les enfants tout en n’exposant pas inutilement les familles d’accueil.

Évaluer le comportement est important mais sans évaluation y compris de façon très empirique de ce qui peut faire sécurité pour l’enfant dans le rapport à l’autre, nous risquons d’avancer à l’aveugle. Lire la manière d’être au monde de l’enfant en pensant à son sentiment de sécurité dans la relation et pas seulement en terme de troubles des conduites, de provocation ou de structure de personnalité ouvre des horizons renouvelés. Les réponses peuvent alors traiter séparément du ressenti et du comportement qui lui est lié. Le ressenti peut être validé, le comportement critiqué ou désapprouvé sans risque pour l’enfant de se sentir dépossédé de son identité.

L’adulte, comme dans un écho à l’éprouvé de l’enfant, est souvent en difficulté pour opérer cette séparation entre l’éprouvé et l’agir, comme si à son tour il peinait à croire à sa propre capacité de générer ainsi de la sécurité entre l’enfant et lui sans faire de lien explicitement. Il est difficile pour l’adulte qui se meut dans un monde de langage de se représenter la place du non verbal comme véritable base de soutien du verbal à partir de laquelle celui-ci peut vraiment prendre sens, être reconnu comme « parler vrai ». Le monde du verbe est bien en communication avec le monde des émotions mais le sens de ce qui est échangé est médiatisé par le sentiment de sécurité. Ce sentiment de sécurité dans la relation immédiate à un autre est lui-même dans une très forte dépendance des stratégies initialement établies et régulièrement entretenues et renforcées en l’absence d’interventions adéquates. Ces stratégies sont d’autant plus souples et susceptibles de s’adapter à des situations nouvelles que le sentiment de sécurité s’est construit à l’origine dans une relation de reconnaissance mutuelle et de partenariat. Lorsque le sentiment de sécurité dans le rapport à l’autre ne s’est pas établi suffisamment, cette base doit être littéralement re-tramée. À partir de l’éprouvé progressif d’un nouveau répertoire dans la relation à l’autre, celle-ci n’est plus ressentie automatiquement comme un rapport de force et de dépendance et un processus de partenariat peut prendre sens.

L’éducateur ne saurait prendre la place des parents. La place qu’ils occupent est, dans les situations présentées, inadéquate pour permettre à l’enfant d’accéder à un sentiment de sécurité dans la relation. Ils sont dans l’impossibilité de l’accompagner dans l’expérience fondatrice qu’il peut être protégé du stress lié aux émotions négatives par une figure humaine. C’est cette place d’accompagnateur que l’éducateur, en relation avec d’autres intervenants, va tenter d’occuper. Il doit se garder d’invalider les parents aux yeux de l’enfant et se donner les moyens de ne pas entrer en compétition ou en concurrence avec eux, en étant persuadé qu’ils font pour leur enfant ce qu’ils peuvent avec ce qu’ils sont. La société doit assurer dans le même temps à l’enfant et aux parents une protection et ne pas les laisser seuls et démunis. L’enfant qui accède a un sentiment de sécurité a besoin de continuer à être soutenu.