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LES ENFANTS TÉLÉSPECTATEURS

De
384 pages
Comment se sont modifiés les regards portés sur ce que l'on a couramment nommé la relation enfant-télévision ? Quels facteurs sont intervenus dans les représentations de ce fait social ? Quels sont les apports spécifiques de la recherche scientifique ? Les programmes diffusés, les critiques qui les ont accompagnés et les études théoriques conduites sur le rapport enfant-télévision, sont les trois axes autour desquels s'articule cet ouvrage.
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LES ENFANTS

TÉLÉSPECTATEURS

Collection Communication et Civilisation dirigée par Nicolas Pelissier
Comité de lee/lire: Benoît d'Aiguillon, Olivier Arifon, Christine Barats, Philippe Bouquillion, Agnès Chauveau, Pascal Lardellier, Philippe Le Quem, Tristan Mattelan, Cécile Meadel, Arnaud Mercier, Alain Milon, Dominique Pagès, Paul Rasse. Design des couvertures: Philippe Quinton

La collection Communication et Civilisation, créée en septembre 1996, s'est donné un double objectif. D'une part, promouvoir des recherches originales menées sur l'information et la communication en France, en publiant notamment les travaux de jeunes chercheurs dont les découvertes gagnent à connaître une diffusion plus ~arge. D'autre part, valoriser les études portant sur l'internationalisation de la communication et ses interactions avec les cultures locales. Information et communication sont ici envisagées dans leur acception la plus large, celle qui motive le statut d'interdiscipline des sciences qui les étudient. Que l'on se réfère à l'anthropologie, aux technosciences, à la philosophie ou à l' histoire, il s'agit de révéler la très grande diversité de l'approche communicationnelle des phénomènes humains. Cependant, ni l'information, ni la communication ne doivent être envisagées comme des objets autonomes et autosuffisants. Leur étude montre que toute société a besoin d'instances de médiation et qu'ils constituent des composantes à part entière du processus de civilisation. Or, à l'Ouest, à l'Est, au Nord et au Sud, ce processus admet des formes souvent spécifiques, parfois communes, mais toujours à découvrir. La collection "Communication et Civilisation" comporte deux séries spécialisées: "Communication et Technologie" et "Communication en
pratiques" .

Dernières parutions
Ion DRAGAN (éd.), La communication du politique, 1999. Jean DA VALLON, L'exposition à l'œuvre. Stratégies de communication et médiation symbolique, 1999. Bernard LAMIZET, La médiation culturelle, 1999. Jacques LE BOHEC, Les mythes professionnels des journalistes. L'état des lieux en France, 2000. Dominique PAGÈS, Nicolas PÉLISSIER (eds), Territoires sous influence, 2000. Olivier LAÜGT, Discours d'expert et démocratie, 2000.

Élisabeth BATON-HERVÉ

LES ENFANTS

TÉLÉSPECTATEURS

Programmes, discours, représentations

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA illY

1KY

@ L'Harmattan, 2000 ISBN: 2-7384-9355-6

à Gérard Baton, à Simone Ertz, Yves Neveu et Hervé de la Porte, pour leur solidarité sans faille.

REMERCIEMENTS

De nombreuses personnes ont contribué, à un titre ou à un autre, à la réalisation de cet ouvrage. Armand Mattelart tout particulièrement, qui fut directeur de la thèse dont est issu cet ouvrage. Ses suggestions se sont révélées précieuses et m'ont permis de prendre un recul d'autant plus nécessaire que le sujet traité demeure sensible. Roland Michon également, avec lequel j'ai jeté les premières bases de ma réflexion et dont les remarques relatives à cette recherche se sont toujours avérées des plus percutantes. Ce travail n'aurait pas été envisageable si J.e n'avais trouvé à l'INA des personnes compétentes pour m'orienter et me guider dans la somme d'archives que j'ai dû consulter. Il en va de même pour les documentalistes du CIE, qui abrite la documentation du GRREM, et ceux de l'Unesco grâce auxquels j'ai eu accès à des informations appréciables. Au centre de documentation du département des sciences de l'information et de la communication de l'Université Rennes 2, j'ai trouvé un accueil chaleureux et une disponibilité auxquels j'ai été très sensible.

Un grand nombre d'amis ont contribué à compléter ma documentation en me .fournissant articles, ouvrages et traductions qui m'ont été fort utiles, ou en m'apportant d'une autre manière, mais tout aussi concrètement, leur soutien; qu'ils en soient vivement remerciés. Mes remerciements vont également à ceux qui ont eu à m 'héberger lors de déplacements ou m'ont accueillie pour des périodes de travail plus intensives,. auprès d'eux j'ai trouvé, lorsque cela s'est révélé nécessaire, le calme et les conditions favorables à la réalisation de ma tâche. Ma gratitude va aussi à mon entourage proche, chacun a su s'accommoder de ma démarche de recherche et de ce que cela a comporté d'indisponibilités passagères, d'accaparement: Pauline, Aurélie, Marina et Gérard Baton. Je les remercie vivement pour leur confiance et leur patience. Je suis encore redevable à certains amis pour la relecture, la correction et la mise en forme du document final. Je remercie notamment Arnaud Chapuy pour sa remarquable efficacité. La liste est assurément longue des personnes envers lesquelles vont ma reconnaissance et ma gratitude: nommées ou pas, elles doivent savoir qu'elles peuvent se reconnaitre dans ces lignes.

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« La démocratie a toujours cherché à élever le niveau d'éducation. »1 Karl Popper

1. K. POPPER et J. CONDRY, La télévision: démocratie, Paris, 1995, p. 2.

un danger pour la

INTRODUCTION

Aussi loin que l'on puisse remonter dans l'histoire de l'humanité, la transmission de récits réels ou imaginaires aux enfants a toujours représenté un enjeu important pour les adultes. Dans La République de Platon, les histoires racontées aux enfants sont entendues comme une composante de leur éducation. Platon évoque cet être qui est au « commencement »1de son existence: « C'est surtout alors en effet qu'on le façonne et qu'il reçoit l'empreinte dont on veut le marquer [...]. Ainsi, laisserons-nous négligemment les enfants écouter les premières fables venues, forgées par les premiers venus, et recevoir dans leurs âmes des opinions le plus souvent contraires à celles qu'ils doivent avoir, à notre avis, quand ils seront grands? [...]. Donc, il nous faut d'abord, ce semble, veiller sur les faiseurs de fables, choisir leurs bonnes compositions et rejeter les mauvaises. Nous engagerons ensuite les nourrices et les mères à conter aux enfants celles que nous aurons choisies, et à modeler l'âme avec leurs fables bien plus que le corps avec leurs mains ; mais de celles

1. PLATON, La République, Paris, 1995, p. 126.

qu'elles racontent à présent la plupart sont à rejeter. »1 Certains des récits d~Homère sont incriminés par le philosophe: « L~ enfant, en effet, ne peut discerner ce qui est allégorie de ce qui ne l~est pas, et les opinions qu~il reçoit à cet âge deviennent, d'ordinaire, indélébiles et inébranlables. C'est sans doute à cause de cela qu'il faut faire tout son possible pour que les premières fables qu'il entend soient les plus belles et les plus propres à lui enseigner la vertu. »2 Trois dimensions essentielles des représentations relatives à l'influence des récits adressés aux enfants sont présentes dans ces extraits de La République: - Les enfants sont des êtres plus vulnérables que d'autres; ils ne savent pas faire la différence entre le réel et l'imaginaire, c'est pourquoi il faut choisir avec soin les histoires qui leur seront racontées. - Les fables et autres récits racontés aux enfants sont à considérer comme une composante de leur éducation. - Les récits ont un effet bénéfique ou néfaste selon leur degré de qualité. L'histoire des discours relatifs aux médias de masse dans leurs rapports avec le jeune public porte les traces de ces représentations immémoriales. Dans une publication de 1852 du Journal de la jeunesse, l'intelligence des enfants est comparée à une « page blanche »3, sur laquelle il ne faut rien écrire « que l'on soit plus tard obligé d'effacer »4.

I.Ibid., p. 127. 2. Ibid, p. 128. 3. A. FOURMENT, Histoire de la presse des jeunes et des journaux d'enfants (1768-1988), Paris, 1987,438 p. 4. Ibid

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D~autres exemples tirés de deux ouvrages publiés par L'École des parents en 1936 et 19371 comportent des représentations similaires: « L~enfant est éminemment suggestible. Il est mal défendu, d'ailleurs, par une expérience insuffisante, par son sens critique qui est naturellement peu développé, par son incapacité à faire la part entre la création imaginative et la réalité [...]»2 Le point de vue du pape Pie XI est cité dans le tome II d'Éducation et contreéducation. Si le Souverain Pontife émet des réserves quant aux éventuels méfaits du cinéma « sur certaines intelligences wstes, et en particulier sur la jeunesse, moins prévenue que les adultes »3, il fonde aussi beaucoup d'espoirs sur ses vertus éducatives: «ces représentations, quand elles sont respectueuses des lois morales, peuvent avoir sur les spectateurs une influence des plus heureuses. En même temps qu'elles les charment, elles excitent et elles réveillent en eux les plus nobles sentiments, elles leur donnent de très utiles leçons [...]»4 Il en sera de même pour le média auquel ce livre s'intéresse plus spécialement: la télévision. Le thème de l'enfant et la télévision présente une particularité: il suscite un nombre impressionnant de discours alors que, dans le même temps, plusieurs ouvrages de référence sur la télévision le passent sous silence. Ains~ en quête d'informations relatives à l'histoire des programmes jeunesse, nous nous sommes naturellement orientée vers les publications actuellement disponibles sur l'histoire de la

1. Ces ouvrages ont été publiés à la suite des VIe et VIle congrès consacrés à la contre-éducation et aux influences extérieures à la famille. 2. BERTRAND, « L'influence des publications dangereuses », in L'École des parents, Éducation et contre-éducation, t. l, Paris, 1936, p. 197. 3. Cité par P. LECLERCQ, « La famille et le cinéma », in L'École des parents, Éducation et contre-éducation, t. 2, Paris, 1937, p. 25.
4. Ibid., p. 25.

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télévision. Nos investigations se sont le plus souvent révélées infructueuses. Ce constat ne se limite pas au seul aspect historique. La tendance générale est celle-ci: ou l'on traite du thème enfant-télévision sans en référer au contexte télévisuel global, ou l'on traite de la télévision sans y intégrer une réflexion sur les rapports qui lient les jeunes téléspectateurs au petit écran. L'isolement dans lequel est maintenu ce sujet s'explique sans doute en partie par la surabondance des discours qui s'y rapportent ainsi que par la récurrence des thèmes qui y sont liés (violence, télévision baby-sitter, temps passé devant la télévision, etc.). La réflexion concernant l'enfant et le petit écran est aussi sujette à un autre travers: celui d'imposer une problématique. Il semble en effet impossible de penser la relation de l'un à l'autre en dehors d'une idée d'influence. Cette conception sous-tend que le pouvoir du média peut aller jusqu'à un façonnement des comportements, crainte d'autant plus vive qu'elle concerne le public enfant. Que l'on se situe dans le camp de la « télévision traumatique» ou dans celui de la «télévision cathartique », la représentation demeure la même. À elle seule, cette problématique aura fait couler beaucoup d'encre. Cependant, l'abondance d'écrits de tous ordres n'est pas un gage de diversité ni d'une avancée notable dans la connaissance du fait social étudié. Il apparat! au contraire que les discours (quels qu'ils soient et d'où qu'ils viennent) adoptent presque tous la même démarche interrogative. Aussi n'est-il pas étonnant que les mêmes questions engendrent invariablement les mêmes réponses. Ne faut-il pas y voir l'indicateur d'une question mal posée? Ces observations sont à l'origine du présent ouvrage et de l'une de ses interrogations: quelles peuvent être les raisons d'un tel piétinement du savoir? « Avant tout, il faut savoir poser les problèmes, affirme Gaston Bachelard. Et quoi qu'on en dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne 14

se posent pas d'eux-mêmes. C'est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. »1 Or, il semble bien que, dans un pourcentage significatif: les études scientifiques aient été entreprises à partir d'une sorte d'évidence. En cela, elles ne se distinguent d'ailleurs pas fondamentalement des opinions couramment émises dans les magazines et hebdomadaires qui ne manquent pas d'y consacrer régulièrement quelques articles. Puisque les enfants regardent la télévision, il était « naturel », « logique », de rechercher l'influence qu'elle pouvait avoir sur leur comportement. Cependant, cette question ne se trouve-t-elle pas posée à partir de « l'observation première », laquelle est considérée comme obstacle pour la culture scientifique (G. Bachelard). D'autre part, il apparaît évident que cette problématique favorise une réponse affirmative ou négative en fonction de critères et de données sélectionnés à partir des présupposés initiaux. Massivement dominante, la problématique des effets n'est pas nécessairement des plus fécondes. Aussi naturelle et logique qu'elle puisse paraître, elle se heurte implacablement à une part d'incertitude, à l'écueil d'une connaissance totale à jamais inaccessible. Or, plutôt que d'intégrer ces limites et d'orienter les recherches vers d'autres horizons, la communauté scientifique tend à s'obstiner dans une voie qui n'apportera pas tellement plus que ce qu'elle a déjà donné. Les études scientifiques concernant les effets de la télévision se sont révélées fructueuses et efficaces lorsqu'il s'agissait de recueillir des données objectives et aisément quantifiables: le temps passé devant la télévision, la place consacrée à cette activité par rapport aux autres loisirs (cinéma, lecture, sport, etc.), les programmes regardés. En revanche, l'influence psychologique et sociale du petit écran sur les jeunes téléspectateurs est difficilement mesurable.
1. G. BACHELARD, La formation de / 'esprit scientifique, Paris, 1986, p. 14. 15

Curieusement, les limites énoncées par Wilbur Schramm en 1965 n'ont pas dissuadé ses successeurs.l Nous ne trouvons pas meilleure illustration de notre propos que cette phrase relevée dans un ouvrage de philosophie critique: « L'opinion cherche un effet, là où la science établit une relation. »2 Quoi qu'il en soit, si l'on veut bien admettre, dans une certaine mesure, la réalité des impacts télévisuels, nous aurions tort de croire qu'ils se sondent en observant à la loupe les réactions du téléspectateur. Ces impacts ne sont interrogeables que si l'on remonte à la source du message, c'est-àdire à l'émetteur. Et ce n'est pas une prise en compte exclusive de l'un ou de l'autre qui nous éclairera, mais une attention aux interactions perpétuelles qu'ils entretiennent. Accaparés par la question de l'influence de la télévision sur les enfants, les auteurs de discours sur le sujet ont sous-estimé certains autres aspects d'une importance pourtant non négligeable. Nous pensons notamment aux programmes jeunesse et à leurs contenus. Parce que les émissions qui entrent dans le cadre de ces programmes ont été conçues et réalisées spécifiquement à l'intention d'un jeune public, elles constituent un matériel tangible à partir duquel peut être envisagée une réflexion sur l'enfant et la télévision. L'analyse des programmes jeunesse permet d'orienter l'attention vers l'émetteur et favorise la mise en évidence des motivations et intérêts qui président à leur conception. Ces programmes sont bien le lieu d'une

1. W. SCHRAMM,« L'influence de la télévision sur les enfants et les adolescents», Études et documents d'informations n° 143, 1965, p. 8. Il écrit notamment: « D'ailleurs, même des recherches plus nombreuses et plus poussées ne permettraient pas nécessairement de donner à ces difficiles problèmes d'influence des réponses aussi nettes que celles que nous nous attendions à trouver lorsqu'il s'agit d'effets matériels. » 2. M.-C. BARTHOL y [et al.], La science, épistémologie générale, Paris, 1978, p. 41.

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élaboration de la pensée sur le rapport enfant-télévision}. Identifier cette pensée est susceptible d'enrichir la connaissance relative au domaine exploré. L'affirmation de Herbert Marshall McLuhan, « le message c'est le médium »2,a eu l'intérêt de porter l'accent sur la matérialisation de la communication, mettant ainsi en évidence l'incidence de la technique sur le message, mais elle en a du même coup évacué le contenu. Les recherches sur l'enfant et la télévision ont pâti de ce désinvestissement. Progressivement, la réalité de la relation s'est effacée derrière l'abstraction du mot télévision. Si le vécu télévisuel des enfants est conditionné par les messages diffusés, la plupart des études n'en révèlent pas la teneur. Comment, en effet, rendre compte des impacts de la violence (thème de prédilection) si l'on ne donne pas à connm1re les images et le contexte de ladite violence véhiculée par le petit écran ? Certes, l'analyse des programmes de télévision n'est qu'une étape, un moment de la recherche, elle n'en demeure pas moins nécessaire à une bonne compréhension du rapport que l'enfant entretient avec ce média. Une meilleure appréhension de notre sujet passe nécessairement par une réhabilitation du contenu. Mais à la différence des recherches purement structurales, nous insistons sur la part d'initiative qui revient à l'émetteur. Il ne suffit pas de disposer de moyens et de canaux de diffusion, encore faut-il avoir
I. La pensée n'est pas entendue ici au sens strictement philosophique du terme. Le contenu de pensée auquel nous faisons référence est vaste; il se rapporte aussi bien au produit de l'acte de cognition qu'aux réflexions, opinions et sentiments éprouvés et partagés en un temps donné par un ensemble d'individus. Le Littré cite Descartes: « Par le nom de pensée je comprends tout ce qui est tellement en nous que nous l'apercevons immédiatement par nous-mêmes et en avons une connaissance intérieure. » D'autres acceptions du mot sont suggérées: « Ce qui a été pensé, produit sous une forme de langage et de style, façon de penser, opinion, l'action de penser, l'opération de l'intelligence. » 2. M. McLUHAN, Pour comprendre les média, Paris, 1977, p. 25. 17

quelque chose à communiquer. Le Courrier de l'Unesco rapporte en 1953 les propos tenus par le sociologue britannique John Ruskin, alors qu'on lui demandait ce qu'il pensait de la liaison établie par câble entre l'Inde et l'Angleterre: « Qu'avez-vous à dire à l'Inde?»1 s'était-il contenté de répondre. Appliquée au média télévision et au public des enfants, la question est d'une grande pertinence: qu'est-ce que les professionnels des médias ont à dire aux jeunes téléspectateurs? La recherche sur l'enfant et le petit écran révèle une autre lacune importante: celle d'une non-prise en compte de l'Histoire. La télévision a maintenant un passé. Pour autant, le thème de l'enfant et de la télévision n'est le plus souvent traité que dans son actualité. Rendre compte de l'historicité des représentations concernant les enfants téléspectateurs est un des objectifs que nous nous sommes fixés. Il n'est pas rare de relater les débuts de la télévision en évoquant le premier journal télévisé quotidien inauguré par Pierre Sabbagh en juin 1949. Mais que sait-on des premières émissions enfantines proposées par le petit écran à partir de cette même année? L'histoire de la télévision des enfants ne se résume pas à Bonne nuit les petits et au Manège enchanté: Les aventures de Télévisius, Martin et Martine, etc. ont très vite suscité des réactions dans la presse spécialisée. Le moment n'est-il pas venu de sortir les émissions enfantines de l'amnésie dans laquelle elles ont été maintenues? C'est aussi le système de socialisation induit par la télévision que nous cherchons à déceler en repérant les traits particuliers qu'il a pu revêtir au cours du temps. Un regard sur le passé est le mieux à même de démontrer qu'il n'en a pas toujours été ainsi et prodigue ce que Maurice Crubellier nomme un « savoir comparatif»2. Cette attitude est d'autant
1. Cité par C. A. SIEPMANN, « Le siècle de la télévision », Le Courrier vol. VI, n° 3, mars 1953, p. 2. 2. M. CRUBELLIER, L'enfance et la jeunesse dans la société française, 1800-1950, Paris, 1979. 18

plus importante et nécessaire qu'elle a tendance à se raréfier à l'époque actuelle où l'instant présent, l'immédiateté sont des plus valorisés. La situation de communication que représente l'enfant devant la télévision nécessite de la part du chercheur une position de recul. Un nouveau lieu d'observation permet une reconsidération de l'expression « relation enfant-télévision », expression dont les trois termes sont à redéfinir pour clarifier ce dont on parle. Les formulations adoptées ne sont-elles pas l'émanation du langage quotidien? Elles sont en tout cas construites à partir de notions ou concepts donnés pour exacts et objectifs a priori. En réalité, des confusions peuvent se glisser dans les expressions les plus couramment utilisées pour nommer l'objet du discours. De ce fait, il n'est pas impossible qu'elles soient chargées de représentations et de présupposés qui demandent à être identifiés. Au surplus, cette réalité en présuppose une autre: celle de l'observateur penché sur son objet de recherche. Ce déplacement de point de vue favorise le passage d'une représentation de type duel (enfant-télévision) à un regard sur la triangularité induite par les actants en jeu: l'observateur, l'observé et le média concerné. Ainsi, à la question d'Eleanor Maccoby « pourquoi les enfants regardent-ils la télévision? »1, nous en soumettons une autre: pourquoi les adultes s'intéressent-ils aux enfants qui regardent la télévision? Car enfin, que les enfants soient captivés par cette boîte à images 'quotidiennement mise à leur disposition ne constitue pas en soi un phénomène extraordinaire. En revanche, le nombre d'écrits que cette situation a suscités (et qu'elle suscite encore de nos jours) devrait être de nature à nous interpeller. Une interrogation de ce type est d'autant plus nécessaire que cette pléthore de discours s'accompagne d'une grande difficulté à prendre un recul suffisant. Les préjugés et a priori ne sont pas le seul fait de
1. E. MACCOBY, [« Pourquoi les enfants regardent-ils la télévision? »], Public Opinion Quarterly vol. 18, n° 3, 1954, pp. 239-244. 19

magazines friands de sujets sensibles (l'enfant devant l'écran en est un), ainsi que le souligne Erik Neveu: « C'est aussi la littérature scientifique qui est contaminée par le jeu des simplifications.»1 Aussi le phénomène, s'il en est un, ne se situerait-il plus du côté des jeunes téléspectateurs mais du côté de la société adulte dans sa manière d'appréhender la dite situation. Le thème abordé: enfant et télévision, met en présence deux sortes d'actants: les enfants (sujet de la recherche) et les adultes (habituellement producteurs de discours sur les enfants dans leur rapport à la télévision). La problématique adoptée ici ne tente plus de s'enquérir de la relation enfant-télévision mais renvoie les adultes à leurs propres pratiques tant au niveau des propos émis (quels que soient les secteurs d'où ils proviennent) qu'au niveau des émissions proposées aux enfants par les professionnels du petit écran. Nous ne nous intéressons plus seulement aux enfants qui regardent la télévision mais aussi aux adultes qui regardent les enfants regarder la télévision. Nous sommes curieuse de savoir comment ils se saisissent de ce sujet qui semble, au regard des nombreuses réactions qu'il suscite, beaucoup les préoccuper. Malgré l'abondance des propos tenus et la maturité que nous pounions attendre d'une réflexion théorique qui bénéficie maintenant du recul des années (un demi-siècle d'émissions télévisuelles), nous ne possédons guère d'approches critiques sur la manière de penser le rapport de l'enfant à l'écran. Il est surprenant de constater combien une réflexion relative aux pratiques d'investigation et de recherche fait défaut. La télévision a créé la circonstance d'une relation enfant-télévision qui à son tour en a créé une autre, celle d'un questionnement et d'un mouvement d'investigation animés par le désir de mieux connaître cette
1. E. NEVEU, La télévision pour enfants: éléments pour une sociologie du champ et des réceptions, Rennes, 1989, p. 1.

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nouvelle réalité sociale. Plus de trente années se sont écoulées depuis la fameuse conclusion de W. Schramm : «Pour certains enfants, dans certaines conditions, une certaine télévision est nocive. Pour d'autres enfants dans les mêmes conditions, ou pour d'autres enfants dans d'autres conditions, elle peut être bénéfique. Pour la plupart des enfants dans la plupart des conditions, la plupart des programmes à la télévision ne sont sans doute ni nuisibles ni spécialement bénéfiques. »1 Aujourd'hui, il est tout aussi difficile d'apporter une réponse éclairée à la stricte question de l'influence. Pour autant, nous ne pouvons ignorer l'évolution et la capitalisation d'un certain savoir sur le thème qui est au centre de notre recherche. C'est pourquoi nous avons choisi de nous intéresser précisément à la formation des représentations relatives à la relation enfant-télévision. La représentation se distingue de la pensée en ce que son contenu se trouve condensé de façon à refléter, imager, ce qui est présent à l'esprit. Ce que ce mot désigne est plus concret que ce que recouvre la pensée. Pour Marie-Josée Chombart de Lauwe et Nelly Feuerhahn, la représentation est à la fois mentale parce qu'elle se rapporte au «développement individuel »2, et sociale dans la mesure où elle a partie liée avec l'environnement. Nous faisons nôtre cette proposition: « Le rôle et la genèse de la représentation sont saisis à travers leur fonctionnement, c'est-à-dire la manière dont une société parle d'une catégorie, la perçoit, la définit, quels modèles elle en propose. L'effet produit sur les enfants

1. W. SCHRAMM et J. LYLE [et al.], Television in the lives of our children, Stanford, 1961.
2. M.-J. CHOMBART DE LAUWE et N. FEUERHAHN, «La représentation sociale dans le domaine de l'enfance », in D. JODELET, Les représentations sociales, Paris, 1989, p. 320. 21

par ces façons de penser et de décrire r enfance correspond à

l'étape finaledu processusde transmissionsociale.»1
Aller à la recherche des représentations liées au fait télévisuel lorsqu'il concerne les enfants est un des objectifs de cette étude. Saisir leurs origines, leurs modalités de fonctionnement, leurs interactions, revêt un intérêt de premier ordre sachant que ces éléments orientent et conditionnent les démarches scientifiques. La question de départ, la construction de l'objet, la méthodologie déterminent le type de résultats obtenus (ils sont suivant les cas plus ou moins fiables, plus ou moins biaisés, plus ou moins objectifs). Nous orientons notre recherche dans trois directions principales: celle des programmes télévisuels conçus et diffusés à l'intention du jeune public et celle des études et recherches menées à propos des enfants et de la télévision; nous complétons cette approche par un examen de la littérature de vulgarisation publiée sur ce même sujet, ces trois axes étant appréhendés dans leur dimension historique. Notre propos est de mettre en relief le mouvement perpétuel qui existe entre ces trois pôles, les interactions qui les traversent, les dialectiques qui les animent. Les émissions jeunesse, les réactions qu'elles suscitent ainsi que les recherches entreprises sont des lieux privilégiés où se construit une représentation de l'enfant et de l'enfance; ce sont aussi des espaces où se pense la relation enfanttélévision. En premier lieu, notre investigation s'est portée sur la prospection des magazines de télévision dont la publication de grilles de programmes et d'articles critiques a fourni de précieuses informations tant au niveau des émissions ellesmêmes (description, évocation des contenus, etc.) qu'en ce qui concerne les opinions émises sur les programmes offerts.
1. Ibid, p. 326.

22

Observations, remarques, propositions sont autant de pistes à explorer pour comprendre la manière dont se pense la relation enfant-télévision. Les émissions pour la jeunesse que nous avons pu visionner et sur lesquelles prend appui notre analyse relèvent, quant à elles et pour l'essentiel, des années quatrevingt-dix. Le message télévisuel se structure par exclusions successives. Il en est ainsi des programmes jeunesse qui sont, au bout du compte, le résultat de nombreux compromis. En amont existent des contraintes et des pressions (matérielles, budgétaires, commerciales, éducatives, etc.) qui orientent les décisions finales. Malgré tout, une marge de manœuvre demeure. Dans cet espace de relative autonomie, des choix sont faits. Comment se conjuguent contraintes et espaces de liberté pour aboutir au produit diffusé? L'hypothèse qui a guidé notre réflexion est la suivante: ce sont ces émissions et non d'autres qui ont été ou sont diffusées (aspect paradigmatique), agencées de telle manière et non d'une autre (aspect syntagmatique) Concernant les études scientifiques, leur examen s'est effectué à partir des documents originaux ou d'ouvrages qui y font référence. Les passages considérés par les différents auteurs, ainsi que les utilisations qui en sont faites, permettent d'utiles recoupements et constituent des indicateurs appréciables pour notre problématique. La recherche sur la relation enfant-télévision est plus que jamais concernée par ce que G. Bachelard a appelé « les

connaissances familières»l . Il est possible de dépasser ce
stade en suivant les regards qui ont été portés sur le lien enfant-télévision, des origines de la télévision à nos jours, en s'interrogeant sur leur faculté à en rendre compte, en questionnant les hypothèses sous-tendues par les travaux auxquels ce lien a donné lieu. Nous cherchons à identifier les facteurs qui interviennent dans le déclenchement des études et enquêtes, ceux qui exercent une contrainte, directe ou
1. G. BACHELARD, op. cit., p. Il. 23

indirecte, consciente ou non, sur leur conduite, ceux qui interfèrent dans la réflexion des chercheurs, dans le mûrissement des problématiques. C'est la façon dont le savoir sur la relation enfant-télévision s'est construit, ce qui le motive et l'influence, les pistes d'investigation restées dans l'ombre, celles qui au contraire sont habitueIlèment privilégiées, qui intéresse cette étude. Nous sommes en effet convaincue que la recherche doit en passer par là pour qu'émerge un nouveau « sens du problème ». Nous avons pris le parti de ne pas négliger les articles et ouvrages de vulgarisation. Lieux d'un grand brassage d'idées partagées entre mythes et réalité, jugements hâtifs et analyses perspicaces, ils nous ont fourni le terrain sur lequel se croisent et s'opposent tous les questionnements, convictions et partis pris divers sur la relation enfant-télévision. Nous disposions là d'une matière aussi riche que dense, qu'il n'est pas inintéressant d'exploiter en regard de la problématique considérée. Deux périodiques ont été plus spécialement exploités: il s'agit de Télérama et de L'École des parents, dont nous avons pu consulter les collections dans leur quasi-intégralité. Les programmes pour enfants sont étroitement dépendants de l'évolution générale de la télévision. La perspective historique adoptée nous a conduite à retenir les grandes phases qui ont marqué l'évolution de la télévision. Elles nous ont été inspirées par Hervé Michel qui identifie trois grandes périodes de l'histoire de la télévision françaisel. Quant aux études scientifiques et aux discours de vulgarisation, ils sont concomitants de l'anivée du récepteur de télévision dans les

1. De 1939 à 1974, de 1974 à 1982 et de 1982 à aujourd'hui. Ces dates correspondent en fait à des décisions politiques importantes qui se sont manifestées par des restructurations décisives du secteur de l'audiovisuel: éclatement de l'ORTF en 1974, abolition du monopole de programmation en 1981, privatisation de TF1 en 1986 (H. MICHEL, La télévision en France et dans le monde, Paris, 1989, pp. 27-51.) 24

foyers. Notre analyse porte sur ces trois phénomènes simultanés et sur leur évolution. Si la réflexion engagée s'est plus particulièrement centrée sur l'Hexagone, un regard sur les expériences étrangères était nécessaire. L'histoire des représentations sur le rapport enfant-télévision est traversée par des jeux d'influences réciproques qui doivent être pris en compte. En règle générale, les auteurs auxquels nous faisons référence tout au long de cet ouvrage sont convoqués en fonction de la datation de leurs travaux et contributions, ceci afin d'apporter une meilleure visibilité aux problématiques et aux regards propres à un temps et à un contexte donnés. Certaines réflexions à l'état d'ébauches dans les premiers chapitres se trouvent, par le fait, reprises et complétées au cours des chapitres suivants.

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1. UN « PETIT ÉCRAN» DANS LA FAMILLE
(1949-1959)

« Quelle sera l'influence de la télévision 1 sur la condition de I 'homme? »

1. C. A. SIEPMANN, op. cil.

Si l'on en juge par les propos tenus de nos jours sur les émissions jeunesse d'antan, ces dernières se réduisaient à bien peu de titres: Bonne nuit les petits, Le village dans les nuages, etc. Il nous faut aller au-delà de ces « souvenirsécran» pour que nous soit révélé tout un pan de la prime jeunesse de ces programmes. Les discours examinés émergent aussi bien des professionnels de la télévision que des études théoriques conduites dans un contexte social, économique et politique déterminé. Entre ces deux pôles (programmes télévisuels et études théoriques), nous situons les discours populaires alimentés par les médias de masse dont, principalement, la presse. Ces productions portent les traces des schémas de

pensée et représentationsmentalesdominantes1.
« Le chercheur décode les représentations à travers les images, les textes, les discours, écrivent M.-J. Chombart de Lauwe et N. Feuerhahn. C'est aussi à travers les pratiques à l'égard de la catégorie désignée, ici l'enfance, et les attitudes face à elle, qu'une partie des représentations sociales doit être observée, pratiques et représentations s'engendrant

1. Ce chapitre, ainsi que les prochains, suivra un développement à la fois diachronique et synchronique. Diachronique, dans le sens où nous épousons le mouvement linéaire et en partie chronologique du phénomène étudié; synchronique, parce que la réflexion que nous menons s'appuie sur des espaces de pensée de natures différentes mais simultanées.

réciproquement. »1 Comment, au cours de cette période de mise en service du média télévision, s'élaborent progressivement représentations et savoirs sur le rapport de l'enfant à l'image télévisuelle? Ce ne sont pas seulement les grandes thématiques qui retiendront notre attention, mais aussi ce qu'elles cachent comme prémisses ou propositions conceptuelles non ou mal ~dentifiées. De même, les points de vue diffusés par la presse spécialisée et populaire distillent peutêtre des idées pertinentes mais négligées par les milieux de la recherche.

LA RELATION ENFANT-TÉLÉVISION
Un même mot sous-tend parfois des concepts différents. À l'inverse, plusieurs mots peuvent être utilisés pour un même concept. L'ambiguïté et la confusion qui en résultent ne sont évidemment pas de nature à favoriser une bonne appréhension et une meilleure connaissance du sujet. Une réflexion sur l'enfant et la télévision suppose que l'on ait simultanément opéré une classification par âge des téléspectateurs. Si nous admettons la réalité de l'état d'enfant, nous reconnaissons dans le même temps celle de l'état d'adulte. D'autre part, cette division élémentaire des membres de la société en implique d'autres: la jeunesse, l'âge adulte, la vieillesse; celles-ci peuvent à nouveau être subdivisées (petite enfance, adolescence, etc.). L'opération qui consiste à diviser la population en différentes tranches d'âge ne se fonde pas sur des données purement objectives. Nous avons affaire à une construction sociale qui, en tant que telle, mérite d'être mise en question.
1. M.-J. CHOMBART DE LAUWE et N. FEUERHAHN, op. cit., p. 327.

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«Les classifications par âge [...] reviennent toujours à imposer des limites et à produire un ordre auquel chacun doit se tenir, dans lequel chacun doit se tenir à sa place »1affirme le sociologue Pierre Bourdieu. Selon les cas, la notion de jeunesse fait référence à une masse d'individus se situant entre l'adolescence et le début de la vie adulte, soit 14-25 ans. Ce mot peut également recouvrir toute la période de début de vie, c'est-à-dire de la petite enfance à l'entrée dans l'âge adulte: soit de 0 à environ 25 ans. Ce cas de figure suggère que la catégorie enfant soit incluse dans celle de jeune. Nous sommes alors directement confrontés à notre interrogation de départ concernant la place des enfants: la population enfantine englobée sous le vocable jeunesse a-t-elle toujours une existence propre? « La jeunesse n'est qu'un mot»2 dit encore P. Bourdieu, «l'âge est une donnée biologique socialement manipulée et manipulable [...] le fait de parler de jeunes comme d'une unité sociale, d'un groupe constitué, doté d'intérêts communs, et de rapporter ces intérêts à un âge défini biologiquement, constitue déjà une manipulation évidente [...]»3 Pour le sociologue, «c'est par un abus de langage formidable que l'on peut subsumer sous le même concept des univers sociaux qui n'ont pratiquement rien de commun »4. C'est pourtant l'option retenue par la Convention de l'ONU sur les droits de l'enfant, qui considère comme étant enfant « tout être humain âgé de moins de dix-huit ans, sauf si la majorité est atteinte plus tôt » (art. 1er). Enfant vient du latin infans, « qui ne parle pas». Selon la définition proposée par le Petit Larousse, l'enfance serait la « période de la vie humaine, de la naissance à la puberté »5.
1. P. BOURDIEU, Questions de sociologie, Paris, 1988, p. 144. 2. Ibid., p. 143. 3. Ibid, p. 145.

4. Ibid
5. Petit Larousse en couleurs, Paris, 1988, p. 380. 31

Au-delà d'une réalité biologique, l'enfance marque un état de dépendance d'un groupe social caractérisé par son âge vis-àvis d'autres. Les racines étymologiques in-fansnous invitent à prendre en considération le préfixe in, privatif qui souligne le caractère de manque (provisoire). lnfans désigne la personne qui n'a pas encore atteint l'âge de la parole. Si la parole est associée au pouvoir de communiquer, n'est-ce pas cette incapacité à communiquer qui rend l'enfant dépendant de son environnement et qui investit de ce fait même les adultes d'une responsabilité envers lui? Au reste, l'enfance et la jeunesse sont des constructions conceptuelles historiquement situées. Leurs métamorphoses sont elles-mêmes étroitement dépendantes des mutations sociales issues des progrès techniques, de l'évolution des idées et des mœurs, etc. Plusieurs auteurs ont travaillé sur l'émergence de ces groupes d'âge. Or, c'est à une histoire des regards portés par les adultes sur les membres de la société les plus jeunes, qu'ils nous convient. Philippe Ariès distingue deux âges de la famille, déterminés d'après la « découverte de l'enfant»1 : la famille avant l'enfant, c'est-à-dire avant sa découverte, est caractérisée par la « continuité du patrimoine »2 et par un rapport de fiIiation; la famille après l'enfant investit plus dans la qualité (éducation) que dans la quantité (nombre d'enfants). Le passage entre ces deux modèles s'effectue entre le xvIf et le :xvnf siècle. Il accompagne l'émergence de l'éducation en même temps qu'il en est le produit. L'élargissement et l'institutionnalisation du système éducatif créent de nouveaux rapports familiaux et sociaux, de nouveaux statuts (écolier, apprenti, etc.) en même temps qu'ils font apparaître des besoins de connaissances (pédagogie, psychologie, etc.). Pour
1. P. ARIÈS, L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, Paris, 1960. 2. Ibid. 32

Maurice Crubellier, «toute société éprouve la nécessité d'adapter ses membres les plus jeunes à ses fins »1. C'est donc en suivant l'évolution du système scolaire qu'il est possible de repérer les traces d'une volonté de modélisation et de conformation des jeunes aux besoins et intérêts de la société. « L'institution scolaire n'est pas le tout de l'éducation [u.], elle a été le moyen choisi par la bourgeoisie industrielle ou capitaliste pour conformer la jeunesse à son fonctionnement. »2 De nos jours, l'éducation n'est plus l'apanage de la famille et de l'institution scolaire. Elle se fait aussi par les médias. Suivre l'évolution des programmes destinés à la jeunesse doit, de la même façon, déboucher sur une compréhension de ce que la société adulte attend des enfants et des jeunes en général, et favoriser une meilleure perception de la manière dont les groupes dominants tentent de conformer la jeunesse à leurs exigences et intérêts. Le problème de la sélection de tranches d'âge intéresse également les nombreuses études théoriques réalisées sur la relation enfant-télévision. Ces études ont couramment recours à ce critère pour délimiter leur champ d'investigation. Toutefois, la diversité des choix opérés et des objectifs retenus fait le plus souvent obstacle aux recoupements des résultats. La terminologie ne concerne pas uniquement les discours. Elle intéresse aussi précisément les programmes réalisés en direction des jeunes téléspectateurs. En effet, parler d'émission enfantine est autre chose que de parler d'émission pour la jeunesse. Le problème d'une programmation adaptée aux différentes tranches d'âge qui composent la jeunesse s'est toujours posé aux diffuseurs. Si les responsables des unités jeunesse se refusent aujourd'hui à étiqueter les produits qu'ils diffusent, cela n'a pas toujours été le cas. La publication des grilles de programmes
1. M. CRUBELLIER, op. cit. 2. Ibid.

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spécifiquement destinés à la jeunesse dans les années cinquante atteste d'une volonté de penser les émissions en fonction de l'intérêt qu'elles sont susceptibles de rencontrer selon l'âge des téléspectateurs. Les classifications retenues ne sont généralement pas dénuées d'enjeux idéologiques et économiques. Elles sont aussi porteuses de représentations diverses et constituent d'inestimables indicateurs pour l'analyste. En réalité, de quoi parle-t-on lorsque l'on pose pour thème l'enfant et la télévision? L'usage du mot télévision se rapporte aussi bien au mode de transmission de l'image en mouvement qu'à l'ensemble des services assurant et permettant la diffusion des émissions ou encore à l'appareil de réception lui-même. La télévision n'est pas un simple meuble que l'on aurait placé dans la maison ou l'appartement pour une raison purement esthétique ou utilitaire. Les réactions des jeunes téléspectateurs ne sont pas liées à la machine ellemême, mais bien aux images qu'elle diffuse. L'approche théorique retenue résulte de ce repositionnement initiaI, lequel pour autant n'ignore pas les conditions de production et de réception attachées au petit écran. Qu'il existe une relation entre l'enfant et la télévision, cela semble ne faire aucun doute. Néanmoins, celui-ci ne réagit pas à la télévision mais aux messages qu'elle véhicule. Les divers dictionnaires consultés mettent en avant les notions de lien, de rapport et de dépendance contenues dans la définition du mot relation. C'est pourquoi nous postulons la réalité d'un vécu télévisuel de l'enfant dépendant étroitement des émissions diffusées. La plupart du temps, les études et enquêtes ne nous révèlent pas la teneur des messages télévisuels puisqu'elles se contentent d'observer et d'analyser les effets présumés de la télévision d'après des comportements répertoriés, classés, quantifiés mais souvent décontextualisés. 34

Si la situation de communication induite par les enfants qui regardent la télévision implique une véritable relation, de quelle nature est-elle? En sondant les idées et représentations courantes, il est possible d'aboutir à une autre vision du lien émetteur- récepteur.

GENÈSE DES ÉMISSIONS DE TÉLÉVISION POUR ENFANTS

« La Télévision, c'est d'abord un petit écran bombé avec ses images floues qui ne s'imposent pas à vous mais qu'il s'agit de déchiffrer, de lire. Rien de commun avec le cinéma [...J. Avec la Télévision, rien de cet échange fabuleux, rien de cette immersion dans une salle, dans l'aquarium de l'écran: le poste de T.V. est petit. Il est "chez soi'~ C'est un objet entre tant d'autres, que l'on possède: comme une boule de cristal, comme une tasse à demi remplie de marc de café... Et d'abord il faut y croire: j'entends, ilfaut l'accepter. Spectateurs de cinéma, nous le sommes, sinon de naissance, par vocation sociale. Mais télé-spectateur O'ai même scrupule à employer ici ce mot de spectateur. C'est autre chose qu'il faudrait trouver: télé-regardeur, télé-voyeur...) il faut que nous le devenions. Et ceci par une sorte de pacte tacite. Car nous devons consentir à voir, à regarder la T.V. Il faut que nous acceptions cette myopie que nous imposent la luminosité variable de son écran et la composition ponctuelle de ses images. Ainsi je connais encore bien des gens pour qui la T. V. est demeurée lettre morte. Ils passent devant un poste. Ils le voient, et ses images, ils ne les regardent pas. Ils ne comprennent pas. Ils ont refusé, ils refusent encore la T.V. Bernard DORT Extrait: « Introduction à la télévision ou une machine sans rêves » Les Temps modernes, février 1956, n° 122, p. 1277-1278.

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TÉLÉVISION: L'ÉQUIPEMENT
S'il Y a relation entre un public et un média, celle-ci s'instaure à partir de la mise en service du média concerné. Ainsi, la rencontre des spectateurs avec la télévision s'est-elle réalisée progressivement, en fonction de l'équipement des territoires en matériel d'émission et de réception. Les toutes premières rencontres entre cette boîte à images et le téléspectateur s'effectuent au domicile familial pour un usage privé, ainsi que dans les bars et les télé-clubs pour une écoute collective. Après la guerre, la télévision sort de sa léthargie. Les procédés techniques s'affinent. Selon une enquête réalisée par l'Unesco, environ cinquante-cinq pays sont concernés ou se montrent intéressés par la télévision en 19531. Au nombre de ceux-ci, les États-Unis, pour lesquels la couverture du territoire s'effectue très rapidement grâce au câble. En 1952, ils comptent 108 stations et 15 millions de récepteurs. Ce vaste pays est pratiquement couvert dès 1955. Toutefois, le développement de la télévision est très inégal d'un pays à l'autre. Bien que la Grande-Bretagne bénéficie d'une avancée notable avant la guerre (elle fut la première à lancer un programme public en 1936), le développement du parc de récepteurs est relativement lent au lendemain du conflit mondial: 590000 en 19512. Elle atteint pourtant une couverture du territoire de 80 % en 1953, avec un total de 1 700 000 récepteurs3.
1. H. CASSIRER, « Où en est la TV dans le monde? », Le Courrier vol. VI, n° 3, mars 1953, p. 3. 2. P. ALBERT et A.-J. TUDESQ, Histoire de la radio-télévision, Paris, 1986, p. 70. 3. H. CASSIRER, op. cil.

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En Allemagne, la télévision doit son développement au patronage des instituts de radio des Lander. Et malgré sa défaite qui lui a valu quelques lenteurs, elle est le troisième pays européen à organiser des émissions régulières (après la France) avec cinq stations émettrices en 1953, alors qu'en 1957 le nombre de récepteurs dépasse déjà le million. C'est à partir des studios aménagés par les Allemands pendant la guerre, rue Cognac-Jay, que sont émis les premiers programmes fiançais réguliers, à raison de douze heures par semaine en 1947. Un émetteur est installé sur la tour Eiffel. Lui succèdent celui de Lille en 1951 et celui de Strasbourg en 1953. Trois régions sont couvertes cette année-là pour un total de 59 971 postes de télévision. On estime alors à 10 % le nombre de Français en mesure de recevoir la télévision; le pourcentage atteint 50 en 1957, puis 70 en 19591. Par leurs choix, leurs orientations, les directeurs de programmes impulsent une certaine forme et une certaine idée de la télévision. De 1949 à 1951, c'est sous le règne de Jean Luc que la télévision passe du stade de l'expérimentation à une véritable exploitation. Lui succède Jean d'Arcy (ancien conseiller technique du ministre de l'Information, François Mitterrand) de 1952 à 1959. Sept années au cours desquelles il réclamera un statut d'indépendance pour la RTF et se fera le promoteur d'un grand nombre d' émissions2. Les responsables du service jeunesse de la télévision ont également une grande influence sur les programmes. Au cours de cette phase initiale de la télévision ftançaise, ils sont deux à se succéder au « service des enfantines» (pour reprendre l'expression du moment). De 1949 à 1952, c'est Bernard Hecht qui en assume la charge. William Magnin prend sa relève en 1952, il Yrestera jusqu'en 1961.
1. P. ALBERT et A.-J. TUDESQ, op. cit 2. Au nombre desquelles Trente-six chandelles, Cinq c%nnes à /a une, etc. 37

Si la reconstitution des grandes étapes de la télévision a été réalisée par plusieurs auteurs, la plupart de ces travaux pourtant d'envergure n'évoquent pas ou très peu les émissions destinées au public enfantin.

LES BALBUTIEMENTS
Au début des années cinquante, La Semaine radiophonique, Mon programme et Radio-Cinéma-Télévision (qui deviendra Té/érama) ainsi que Té/émagazine commencent à publier les grilles des programmes de la télévision. Nous y trouvons le titre des émissions ainsi que des informations relatives à la durée, aux âges concernés et parfois même quelques critiques plus ou moins développées. Le premier journal télévisé quotidien est lancé par Pierre Sabbagh en 1949. En octobre de la même année, avec Té/évisius, le petit écran inaugure les émissions enfantines. Pour mener à bien ce programme jeunesse, il a fallu faire appel à la radio et plus précisément à Maurice Pauillac, alors animateur de l'émission radiophonique Les beaux jeudis. L'émission est réalisée par Christian Delanaut et présentée par Jean-Loup Berger. Elle est diffusée tous les quinze jours et s'adresse aux enfants de 7 à 12 ans. Télévisius comporte plusieurs rubriques parmi lesquelles: Réponses au courrier, Initiations scientifiques, Intrigues policières, Contes, etc. Maître Télévisius, la fée Stella et le clown Baboulus en sont les trois animateurs principaux. Voici ce qu'en disent, en 1952, Alain et Marthe de Sauvebœuf: dans un article où ils se proposent de faire le point sur les émissions de télévision pour enfants: « Aux trois animateurs, nous nous permettons de faire les suggestions suivantes: Télévisius ne pourrait-il maintenant retirer sa perruque? Elle n'a plus de raison d'être. Stella ne voudrait-elle point abandonner le ton protecteur et moralisateur qui porte facilement sur les nerfs? Enfin,

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