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Les jeux de la qualité

De
295 pages
Cette étude devrait permettre aux décideurs et aux responsables politiques et institutionnels, aux enseignants, aux chercheurs, et plus généralement à tous ceux qui s'intéressent aux changements complexes initiés par le processus européen de Bologne, de mieux comprendre les enjeux et les attentes liés aux transformations actuelles. Il s'agit d'un examen comparatif de l'assurance qualité et de l'accréditation, de la culture de la qualité et du débat en termes de qualité sur l'enseignement donné à l'université en Suisse et en Roumanie.
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C O L L E C T I O N « Thélème »  Collection dirigée par Jean-Émile Charlier  La collection Thélème accueille des ouvrages qui analysent et démontent les façons contemporaines d’orienter la conduite des hommes et de garan-tir l’ordre des choses en s’appuyant sur une information précise et vaste des domaines étudiés. Les travaux qu’elle rassemble portent sur l’ensei-gnement, la religion, les politiques publiques et sur les convictions qui portent ceux qui les guident. La collection est également ouverte aux recherches attentives à repérer les transformations de ces convictions et les facteurs qui les affectent.   1. J.É. C HARLIER , S. C ROCHÉ & A.K. N DOYE (Dir.), Les universités afri-caines francophones face au LMD , 2009. 2. J. R UGENGANDE , L’enseignement privé au Rwanda , 2010. 3. S. C ROCHÉ , Le pilotage du processus de Bologne , 2010. 4. B. G ARNIER , Figures de l’égalité. Deux siècles de rhétoriques politiques en éducation (1750-1950) , 2010. 5. A. G ORGA , Les jeux de la qualité. Impacts sur les politiques éducatives et la vie académique en Suisse et en Roumanie , 2011. 6. J.L. S IROUX , La fabrication de l’élite. La ngage et socialisation scolaire , à paraître. 7. P. D ELVENNE , Science, technologie et innovation sur le chemin de la réflexivité. Enjeux et dynamiques du Technology assesment  parle-mentaire , à paraître. 8. C. F ALLON , Les acteurs-réseaux redessinent la science. Le régime de production scientifique révélé par les instruments , à paraître.
Adriana Gorga        L e s j e u x d e l a q u a l i t é  
 Impacts sur les politiques éducatives et la vie académique en Suisse et en Roumanie      THÉLÈME  • 5   
 
 
 
Le présent ouvrage a bénéficié d’une aide financière de la Fondation Ernst & Lucie Schmidheiny de Genève.  
Photo de couverture : Dorel Gorga
D/2011/4910/15 ISBN : 978-2-87209-981-8  ©  Bruylant-Academia s.a.  Grand’Place, 29 B-1348 L OUVAIN -LA -NEUVE   Tous droits de reproduction, d’adaptation ou de traduction, par quelque procédé que ce soit, réservés pour tous pays sans l’autorisation de l’éditeur ou de ses ayants droit.   Imprimé en Belgique.   
www.academia-bruylant.be
 
Introduction
De nombreuses décisions et normes sont actuellement justifiées par le besoin d’améliorer la qualité dans l’enseignement supérieur. En in-troduisant les mots-clés « qualité de l’enseignement supérieur » dans le moteur de recherche google , nous avons trouvé 6 980 pages Web. La même recherche, en anglais, a ramené 6 040 000 pages Web. En examinant les phrases des dix premières références dans chaque langue 1 , nous avons constaté que la plupart des thématiques étaient identiques. En effet, qu’on s’exprime en anglais ou en français, la qualité de l’enseignement supérieur est un concept multidimensionnel qui con-cerne toutes les fonctions et les ac tivités d’un établissement d’ensei-gnement supérieur (l’enseignement, les programmes, la recherche, la dotation en personnel, l’infrastructure, etc.). La qualité est étroitement liée aux pratiques d’évaluation et plus particulièrement à une évaluation de nature systémique. La validation de ces évaluations de la qualité est toutefois complexe puisqu’elle devrai t être faite par une instance ex-terne et neutre. L’objectif politique visé est le même, quelle que soit la langue d’expression : la constructi on d’un espace de l’enseignement supérieur. En français, certaines thématiques sont plus fréquemment évoquées que d’autres. Il y a d’abord la préoccu pation d’indiquer que les États et les universités sont responsables de l’amélioration de l’enseignement supérieur, mais qu’ils constituent des acteurs porteurs d’intérêts parti-culiers. Il y a aussi le souci d’ ssocier au concept de qualité une notion a de pertinence, qui porte sur les activités qui se déroulent dans un éta-                                                             1. Le test a été opéré le 30 mai 2009. Nous avons ignoré les répétitions et les inti-tulés des organismes qui auraient pu contenir les mots-clés recherchés.
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Les  jeux  de  la  qualité  
blissement d’enseignement supérieur. Les pages Web en français souli-gnent également le lien étroit entr e la qualité de l’enseignement et la qualité de la recherche. Finalement, cette dernière thématique est déve-loppée par rapport aux enseignants universitaires, ce qui suggère que la qualité de l’enseignement supérieur est directement liée au niveau de maîtrise de leur discipline. Les références en anglais traduisent notamment un souci pour la dimension internationale de l’évaluation de la qualité de l’ensei-gnement. Nous y décelons également une critique à l’égard des organi-sations commerciales qui chercheraien t à imposer une définition de la qualité, comme mesure de performance d’un établissement d’ensei-gnement supérieur, sans prendre en compte les particularités de son secteur d’activités. Cette brève incursion dans l’univers de la Toile nous conduit direc-tement au cœur de cette recherche. Elle donne un aperçu de la com-plexité et de l’ampleur du questionnement sur la qualité à l’université. Elle montre un certain engouement pour une notion portée par l’air du temps et qui peut sembler faire consensus. Le Web contribue à diffuser une sorte de mythologie de la qualité de l’enseignement supérieur. Confronté à cet umbrella term  (Schwarz & Westerheijden 2004:3), le bon sens inci te à se demander quelle était la situation dans le passé, quand on ne parlait pas sans cesse de qualité. Carton (1983) évoque les séminaires de préparation d’une conférence internationale sur les politiques de l’enseignement supérieur, organisée par l’OCDE en 1981. L’un de ces séminaires, intitulé Tendances dans la direction des universités et leurs implications gestionnaires  traitait des conditions de survie des universités au cours des années 1980. On con-sidérait alors que leur survie était conditionnée à la qualité des réponses qu’elles apporteraient à une série de questions. On peut se rendre compte que ces questions, reproduites ci-dessous dans leur formulation initiale (Carton 1983:12), gardent leur acuité malgré que 30 ans se soient écoulés.
 
Introduction   Comment maintenir la qualité avec des ressources en baisse ? Comment innover dans le domaine de la formation et s'adapter aux demandes du marché de l'emploi dans un climat d'incertitude ? Comment restaurer le prestige social des universités ? Comment trou-ver un équilibre entre professionnalisation et démocratisation ? Comment maintenir une gestion universitaire intégrée ? Ces questions montrent que les universités s’interrogent de longue date sur les moyens d’améliorer leur qualité. Pourquoi le processus de Bologne connaît-il un tel succès, alors qu’il ne conduit qu’à reformuler de vieilles questions ? Qu’amène-t-il de neuf à l’université ? Dans cet ouvrage, nous soutiendro ns que dans les premiers temps, les promoteurs du processus de Bologne ont été très discrets en matière de qualité. D’autres sujets ont été mi s en avant. Lancé officiellement par la déclaration de Bologne signée en 1999 par les ministres de l’éducation de 29 pays européens, ce processus de réforme s’est ainsi donné le temps nécessaire pour repenser la qualité et pour la mettre dans les formes qu’il lui avait préparées. La recherche dont cet ouvrage est issu s’inscrit au point d’articulation de trois thématiques importantes. La première concerne le cadre où les transformations liées à la qualité 2 sont censées s’opérer, à savoir le processus européen de Bologne. Nous reviendrons sur ses ori-gines et ses enjeux. La deuxième port e sur le sens que le processus de Bologne donne à la qualité de l’ense ignement supérieur. Enfin, la troi-sième a trait aux spécificités de l’enseignement supérieur susceptibles d’avoir une influence sur la manière dont la qualité est perçue et inter-prétée à l’université.
                                                             2. Dans les pages qui suivent, chaque fois que nous utiliserons le terme de qua-lité, ce sera pour désigner tout le processus allant jusqu’à l’assu alité. rance-qu
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Notre réflexion en matière de qualité à l’université est régie par ces choix initiaux qui permettent d’intr oduire la question de départ : Quel rôle faut-il attribuer à l’émergence et à la mise en œuvre des instruments de la qualité dans les changements initiés par le proces-sus de Bologne ? Le premier choix porte sur le processus de Bologne comme cadre des transformations qui ont actuelleme nt lieu en matière de qualité à l’université. Le premier chapitre just ifie ce choix en s’appuyant sur des documents et des rapports politiques, des recherches et des entretiens que nous avons menés. Ce matériel a permis de mettre en évidence la logique d’appropriation qui accompagne cette réforme depuis son lan-cement et qui a influencé tout son développement. Pour déclencher un mécanisme d’apprentissage collectif en 1998, il a fallu choisir une ligne d’action prioritaire par rapport à laqu elle les quatre pays initiateurs du processus présentaient des niveaux co mparables de réflexion dans leurs politiques éducatives. L’apprentissage collectif a été stimulé par la façon de conduire le changement. Soulignon s que les initiateurs du processus de Bologne n’avaient pas sur l’Europe une vision différente de celle de l’UE, et ils l’ont prouvé en privilégiant la voie intergouvernementale, alors que d’autres techniques de changement étaient disponibles. D’un point de vue politique, cette nuance a été saisie par Muller et Ravinet (2007:654) de la façon suivante. Pour développer une perspective renouvelée qui envisage les phé-nomènes de résistance, il est important de distinguer résistance à l’Union européenne (UE) et résistance à la construction européenne. Montrer une volonté de résister à l’UE telle qu’elle fonctionne, formu-ler l’ambition de faire des politiques publiques européennes "autre-ment", ne signifie pas nécessairement s’opposer à l’intégration euro-péenne, ni même aux valeurs qui la sous-tendent : dans certains cas, la résistance à l’UE non seulement n’est pas un frein, mais peut para-doxalement apparaître comme un mécanisme participant de la dy-namique de construction d’un espace d’action publique européen.
 
Introduction   Le mécanisme d’apprentissage collectif, qui exigeait des objets de ré-flexion comparables, et qui a été stimulé par le changement dans la ma-nière de conduire la politique éducative à l’échelle européenne, a con-duit à accorder la priorité à la réforme des structures. Le thème de la qualité présentait le désavantage d’avoir fait l’objet de plusieurs projets de la Commission européenne et d’avoir été utilisé pour produire des changements conjoints dans les poli tiques éducatives européennes. Le deuxième choix est en relation avec les particularités organisa-tionnelles des établissements d’enseignement supérieur. Nous avons pris appui sur Weick (1976), qui considère que les universités sont des systèmes à faible interdépendance ( loosely coupled system ) 3 . En les dési-gnant de la sorte, il veut dire qu’il n’est pas possible de prédire le com-portement d’un élément sur la ba se du comportement d’un autre. À partir de cette conceptualisation, nous avons choisi d’analyser les actions menées en faveur de la qual ité à l’université dans trois espaces de régulation : l’espace de régulation des politiques, l’espace de régula-tion de l’établissement universitaire et l’espace de régulation du métier d’enseignant à l’université. L’espace de régulation des politiques exprime le passage des ques-tions de qualité d’une première dimension politique, mise en relation avec le processus de Bologne, à une deuxième dimension politique, en lien avec les changements nationaux. L’espace de régulation de l’établissement oriente la réflexion vers le contexte organisationnel. Enfin, l’espace de régulation du métier d’enseignant à l’université aide à analyser la façon dont la problématique de la qualité de l’université cherche à se construire par rapport à l’enseignement. Dans ces pages, les instruments de la qualité expriment donc la ma-nière dont la question de la qualité à l’université, amenée par le proces-sus de Bologne, est traitée dans les trois espaces de régulation. L’assu-                                                             3. Cette notion de loosely coupled system  a été l’objet de plusieurs traductions, notamment de la part de Friedberg (1997) , qui évoquait les « systèmes faiblement couplés ».  
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