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Pédagogie institutionnelle. Mise en place et pratique des institutions dans la classe

De
200 pages

L'instituteur(e), devient un spécialiste de la classe. Entre réussites et difficultés de l'école ordinaire, la pédagogie institutionnelle fait le point.

Avec le soutien du CNL.


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Pédagogie institutionnelle. Mise en place et pratique des institutions dans la classe

Faire de la classe un milieu éducatif

 

 

 

par Françoise Thébaudin

et Fernand Oury

 

 

La numérisation de cet ouvrage a reçu le soutien du CNL

 

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Et de la région Languedoc Roussillon

 

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Présentation du livre : L'instituteur(e), devient un spécialiste de la classe. Entre réussites et difficultés de l'école ordinaire, la pédagogie institutionnelle fait le point.

Auteurs : Françoise Thébaudin a choisi d'être institutrice de campagne. Elle est devenue spécialiste de la classe. Elle a eu l'intelligence et le courage de s'intéresser aux moments difficiles : les crises dans la classe coopérative. D'ordinaire les instituteurs préfèrent parler de réussites; ils n'avouent pas facilement que leur classe n'st pas toujours l'Eldorado.

Fernand Oury est le fondateur, avec AÏda Vasquez de la pédagogie institutionnelle. Instituteur de banlieue, il se déclare inadapté à l’école-caserne. À partir de 1950, il s’intéresse au « primordial » : l’école primaire, et plus précisément à la classe Freinet. Il rejoint le mouvement créé par Célestin Freinet, l'Institut Coopératif de l'École Moderne. Il utilise plusieurs techniques empruntées à Freinet, qu'il adapte à sa propre conception de l'enseignement. Il dénonce l’école-caserne et montre les incidences thérapeutiques de sa pédagogie, qu'il appelle « pédagogie institutionnelle ».

 

A Françoise Thébaudin. Voici terminé ce livre que nous avions commencé ensemble..

 

Chapitre II

1977 : un site agréable

1979-1980 : la troisième année

1980 : « Vers une pédagogie institutionnelle »

Chapitre III

Année 80-81, septembre : la couveuse familiale

Année 81-82, septembre : La correspondance

Exister hors du foyer

Intervenir ?

Chapitre IV

Un travail avec les adultes

29 juillet : la réunion d’organisation

Demain, la fête

Dimanche 9 août : la kermesse

9 octobre 1981 : réunion bilan

1982 : voyage en Vendée

Chapitre V

Où en sommes-nous après six semaines ? Un coup d’œil en arrière.

La classe accrochée par le « quoi de neuf ? »et le conseil

Le texte libre, voie royale d’accès à l’inconscient de l’écolier

Même imparfaite, la classe coopérative est efficace

Chapitre VI

Février 1984 : l’école, un milieu accueillant

Ludovic est dans la classe

Chapitre VII

Dangereux pour lui-même

Dangereux pour son entourage. La barre de fer

Ambiance automnale...

On ne s’entend plus !

Les langues se délient

Mais ça barde au conseil !

De la colère à la comédie

Chapitre VIII

Épilogue

Quelques réflexions

Chapitre IX

Un statut spécial : la ceinture dorée.

Le dynamisme de décembre

Dix jours exceptionnels à Port-Cros

« Ici, c’est ailleurs. »

Le temps des bilans

Chapitre X

Un conseil larmoyant

Une réunion mémorable

J’ai eu de la chance

Chapitre XI

Loïc le frimeur

Christophe qui n’aime pas l’école

Sophie et sa famille

Quelques remarques

Chapitre XII

On objecte

Postface

Avant-propos

 

La pédagogie institutionnelle. Le mot est connu à défaut de la chose. Tout a été essayé. Le procès de l’école-caserne, où les nécessités immédiates du gardiennage l’emportent sur le souci lointain d’éducation, n’est plus à faire. Son négatif, l’école de rêve où les enfants libérés s’épanouissent comme des fleurs ne semble pas non plus apporter de réponse pédagogique à des questions qui intéressent aussi le politique.

Nous proposons autre chose.

Les résultats sont suffisamment encourageants pour qu’on puisse dire que nous avons trouvé quelque chose : un début de synthèse entre les techniques Freinet, la dynamique de groupe et quelques concepts psychanalytiques ajustés à notre main. Il ne s’agit pas de mélanger allègrement surmoi et loi, besoin et désir.

La classe « pédagogie institutionnelle », dont le maître fait partie, devient un lieu de vie, parfois de survie. Savoir utiliser les richesses du milieu pour apprendre à lire-écrire-compter est une condition nécessaire à qui prétend instruire.

Il est important que les enfants « modernes » retrouvent ce qu’ils ont perdu : le manque. Ce qui laisse à désirer. Ce qui est la source du désir.

Il vaut mieux savoir que le désir n’est pas le besoin : il s’agit de traduire cela dans les faits. Si un enfant ne désire pas grandir avec d’autres, il risque de perdre son temps dans l’école ordinaire.

Le désir : moteur de la pédagogie institutionnelle.

On s’émeut : « De quel droit avez-vous guéri Miloud ? »

Nous sommes un peu étonnés, tout de même, de nous voir reprocher les « guérisons » qui semblent se produire si fréquemment en milieu institutionnel. « Ce n’est pas l’éducateur qui éduque, c’est le milieu. » L’affirmation de Makarenko suffit-elle à expliquer des évolutions qui nous étonnent nous-mêmes ?{1}

Nous croyons que ce qui use les instituteurs, c’est lorsque, pour une raison qu’on ignore, la classe devient « folle » : excitation, querelles, refus de travail, passivité, etc.

Le bon gardien d’enfants ne saurait être désemparé : il « maintient l’ordre comme on balaie » (Alain). Il n’a pas de problèmes de discipline. Mais tous les maîtres n’ont pas une vocation concentrationnaire. Qu’ils se débrouillent !

La psychanalyse attend à la porte ceux à qui, enfants et adultes, l’« établi » a fait perdre la parole et le sens.

Notre expérience dans des dizaines de classes nous permet d’affirmer qu’autre chose est possible, maintenant, dans le primaire, en s’y prenant autrement. Obstinément, nous continuons de croire à la possibilité d’une « pédagogie populaire » (Freinet).

Encore faut-il comprendre ce qui se passe dans une classe où rien ne va plus, qu’elle soit « ordinaire » ou coopérative.

Nous essayons de répondre.

Nous pensons que ce travail est nécessaire. Il y va de l’hygiène mentale des enfants et aussi des maîtres.

Notre langage, c’est la monographie. « C’est sans doute le seul langage possible », nous a dit Lacan. En un quart de siècle, nous avons publié plus de cinquante histoires d’écoliers. Il se trouve que nous collectionnons les réussites, et il se trouve toujours quelqu’un pour parler de « hasard heureux » !…

Une monographie, de quoi s’agit-il ? Des adultes, tous spécialistes de la classe coopérative, se réunissent, parlent ensemble en toute sécurité, et produisent : les techniques Freinet peuvent servir avec des adultes : choix de textes, critiques, mises au point, publication, conduite des groupes et, au besoin, éclairage psychanalytique.

Nous écrivons pour des instituteurs et aussi pour d’autres travailleurs comme nous empêtrés dans des « relations humaines ». Tous n’arrivent pas à s’en sortir : ce qui fatigue les instituteurs, disions-nous, ce n’est pas le travail scolaire. Ce sont les tensions, la surveillance continuelle, le bombardement par le surmoi, le rétrécissement par l’image péjorative du « petit métier ». Frédéric Gaussen parlait, dans Le Monde, en 1962, d’un « climat asphyxiant ». En 1995, ça va mieux ?

Les classes que nous avons décrites dans nos monographies, effectifs restreints et hétérogénéité (par exemple, classes de perfectionnement), ne facilitent pas les mouvements de foule : contagions, blocages, leaderships, boucs émissaires, petits tyrans, dictatures diverses.

Rien d’étonnant à cela puisque la classe-groupe est justement construite pour éviter ces désordres dangereux.

Il est difficile, en cette fin de XXe siècle, d’imaginer un milieu où les enfants créent et utilisent des institutions, participant à l’élaboration de la loi commune.

Non sans peine, la pédagogie institutionnelle permet à tous d’acquérir peu à peu parole, responsabilité et pouvoir. D’où certaines réticences… Est-il souhaitable que, dès l’école primaire, les écoliers fassent l’apprentissage de la liberté et de la responsabilité ?

La classe de Françoise Thébaudin (17 élèves, 5 niveaux), n’est pas particulièrement favorable à une étude des groupes. Cependant, l’institutrice choisit d’associer aux monographies d’écoliers une observation des crises dans la classe. (Difficile d’imaginer une classe vivante sans crises.) Il serait étonnant que les moments choisis soient idylliques, mais Françoise ne risque guère le blâme administratif : elle est sa propre directrice et travaille avec la bénédiction de la hiérarchie.

Nous savons depuis bien longtemps que, dans une classe hétérogène organisée, tous les enfants peuvent travailler à leur niveau et à leur vitesse. Cette remarque peut être intéressante avec des enfants immigrés. Il est possible d’apprendre à lire en deux mois ou en trois ans. L’essentiel n’est-il pas d’apprendre à lire ? Pourquoi se presser ? Pourquoi stresser ?

Sans une formation de praticiens compétents (et je parle bien de compétences directement utilisables dans des groupes d’enfants), sans un entraînement à une praxis dans la classe, on ne peut que rêver la pédagogie.

Nous touchons là un point de structure, nous sommes dans l’impossible : la structure pyramidale en tour Eiffel est incompatible avec la structure en atomium du XXe siècle. Or, bousculer la centenaire risquerait de l’endommager.

Nous n’avons plus besoin des classifications habituelles : bon ou mauvais élève, débile, caractériel, pré-psychotique, dyslexique, dysgraphique et autres maladies scolaires en « dys »… Les catégories habituelles s’écroulent tranquillement.

A quoi bon classer ? Nous préférons guérir la classe.

FERNAND OURY

Chapitre I

La ville lumière

 

1968-1971: l’École normale

J’ai poussé à Paris, dans le quartier des Batignolles, près de l’École normale de filles. Deux ans de formation professionnelle ne m’ont pas laissé de mauvais souvenirs.

Je ne me sentais pas vraiment concernée : les lectures proposées m’ennuyaient autant que le travail écrit. Mais j’étais à mon aise.

Nous avons visité des classes Freinet. Une certitude : ce n’était pas pour moi, c’était réservé à des maîtres d’élite.

En 1971, le stage en situation est une réussite : mon travail est dit « riche et original », « j’anime la classe avec chaleur et conviction », je suis « travailleuse et intelligente ».

Et bien contente d’avoir une classe.

Me reste à passer mon C.A.P. (Certificat d’aptitude pédagogique) qui fera de moi une institutrice diplômée.

1972 : étroite rue de la vertu !

Une école de filles.

M’échoit le cours préparatoire : une trentaine d’élèves dont un bon tiers en difficulté. J’ai souvenir d’une Éloïse qui erre, totalement perdue et anime la classe. Souvent je la garde sur mes genoux. Que faire d’autre ?

Madame la directrice, qui règne sur une dizaine de classes, s’intéresse à la normalienne sortante (moi). Elle ne partage visiblement pas l’opinion de l’École normale. Madame la conseillère pédagogique est de son avis et me le fait savoir : « Il est préférable de suivre un manuel de lecture... un travail de préparation s’impose quelle que soit la classe, un cahier journal même détaillé ne suffit pas. Avoir des idées, c’est bien, les réaliser c’est mieux », etc.

Plus que le discours, le ton est désagréable mais je ne dramatise pas. Ça s’arrangera : l’école ne peut pas être un milieu hostile.

Novembre 1972 : le C.A.P.

« ... résultats obtenus : médiocres... devra s’efforcer de donner un enseignement plus rigoureux, plus précis et plus actif. A revoir : 7/20. » Douche froide. Madame la directrice m’a prévenue : « J’espère que vous allez vous mettre au travail maintenant ! »

Ébahie, je ne comprends pas. Elle va m’aider. Madame la directrice entre dans la classe sans frapper : « Mademoiselle, donnez-moi votre journal de classe ». J’obéis. « ... la liste des poésies » ou bien « l’argent de la coopérative ». J’obéis. J’obéis. Je suis en règle. Du moins je le crois.

Madame la directrice confie mes élèves à ma voisine et m’ordonne : « Allez m’attendre à mon bureau, j’ai à vous parler ».

La maîtresse au piquet

Le bureau est fermé. J’attends sur le palier. Les gamines défilent et j’entends : « Regarde la maîtresse, elle est punie ».

Madame me fait entrer : « Mademoiselle, une normalienne qui échoue au C.A.P. une fois, passe encore, mais deux fois ! Non ».

« Mais Madame, je n’ai pas encore passé la deuxième fois... » Enfin, je commence à comprendre...

Mai 1973 : le deuxième C.A.P

D’emblée, Monsieur l’inspecteur a prié Madame la directrice de sortir du bureau. Un bienheureux hasard lui a communiqué mon dossier d’École normale.

Ouf ! J’ai mon C.A.P. avec 10/20. Une note qui ne me permet pas d’obtenir un poste fixe. Me voici donc... titulaire mobile : je remplace les instituteurs absents.

Un cours préparatoire, XVIe arrondissement. 25 enfants d’origines diverses : grande bourgeoisie, ambassades, bonnes espagnoles, etc.

Je fonctionne : manuel de lecture, polycopiés, leçons, dictées. Tout le monde est content : le futur polytechnicien, passé au C.P. avec un an d’avance, saura lire à Noël. C’est l’essentiel. Un petit bonhomme pleure sans raison apparente. Peut-être suffirait-il de quelques mots ?... Ce n’est pas mon affaire.

Pour les travaux manuels, je récupère des matériaux variés dans les poubelles, rue de la Pompe. Tout à coup je réalise le pittoresque de la situation. Il n’est pas question ici de « misère à l’école » : chaque élève apporte en moyenne 30 F par mois pour la coopérative de l’école. 500 élèves. 15 000 F (savoir qu’à cette époque je gagne 1 700 F par mois). On est content de moi. Ma note augmente de deux points.

A la sortie alors que je parle avec des mamans espagnoles, on me tapote l’épaule. « Excusez-moi, madame, je suis occupée. Veuillez patienter. » (Je suis au service des enfants, pas des parents.) En décembre, la grande dame m’invitera à déjeuner. L’ascenseur ouvre directement sur un appartement somptueux. Je m’interroge un peu sur ce que je fais là.

1976 : enfin ma classe ?

Entre le périphérique et le boulevard extérieur le bruit de fond est assuré. J’ai un cours moyen 1e année : 20 garçons... dont personne ne veut. Bagarreurs, caractériels, révoltés, écorchés et par malheur intelligents, ce sont les durs de l’école : depuis le cours préparatoire, ils épuisent les instituteurs. La coutume veut que les classes dures soient confiées à des débutants...

Souvent, le car de police stationne à la sortie de l’école : les bagarres au couteau sont fréquentes et l’école est régulièrement pillée (bizarrement, ma classe sera épargnée).

Flash ! Devant l’école, un attroupement : « Du sang ! Du sang ! » Air connu. Je m’approche : les belligérants ont sept ans. « Pourquoi vous vous battez ? » Apparaissent trois voitures miniatures, objets du conflit. Un homme qui attendait à quelques mètres, m’insulte... C’est le père d’un des gamins.

Combat de chefs dans la classe

Quelques jours après la rentrée : Rabah, 11 ans, un beau Kabyle blond aux yeux bleus arrive dans la classe (je devrais dire dans l’arène).

« Kabylie ? Je connais ton pays. J’y suis allée cet été. C’est très beau. » Il sourit. J’ai touché juste.

La semaine suivante Rabah et un autre grand s’affrontent sauvagement. Je n’ai pas la force physique de les séparer. A la vue du sang sur le sol, j’appelle le directeur.

Pendant deux ans, je remplace des collègues. Ma valise pédagogique est toujours prête : le parc Monceau en diapos, plan, orientation, échelles. Souvent les enfants s’intéressent à mon numéro.

Je visite des écoles parisiennes

Cours étroites, puits sans air : les « fosses aux ours » (Freinet). Fourmilières scolaires, interdictions, grandes manœuvres : « l’école-caserne » (Oury, Pain). Parfois, une oasis respirable... où enfants et adultes vivent en paix.

Mais l’école primaire parisienne est parfois pittoresque. Ici, une directrice oblige ses adjointes à se tenir le dos au mur pendant la récréation : aucun élève n’échappe à la surveillance. Spectacle dérisoire de ces gardées devenues gardiennes qui, dans des circonstances parfois invraisemblables, réussissent à survivre, à vivre, à faire vivre.

Là, c’est la directrice qui est dépassée par les événements : rien de grave : les adjointes arrivent en retard. Tous les jours. Le record actuel : 45 minutes. Les pause-café aussi sont interminables.

Ailleurs, Madame la directrice semble très paumée. Je la réconforte comme je peux (de quoi je me mêle ?).

C’est à cet univers scolaire « poussiéreux et bas de plafond » que je dois m’adapter ? Je ne changerai pas l’institution centenaire. Peut-être quand je serai titulaire, « libre de mes méthodes » pourrai-je faire ma classe ?

1977 : malgré tout, une classe de neige

Innocence de jeunesse ou volonté d’y croire encore ? Nous allons à la neige et c’est une réussite.

A peine arrivés mes gavroches disparaissent : on les retrouve sur une « île déserte » au milieu du petit torrent. Rien de grave mais j’ai intérêt à rester vigilante ! Le séjour se passe bien ; je n’ai noté qu’un incident : ils sont cent dans ce grand réfectoire ;je prends mes repas avec eux ; en passant, une infirmière s’adresse à moi sur un ton désagréable : “Y a trop de bruit ici !”. Je ne réagis pas. Bizarrement nos deux tables se taisent puis la salle entière... Les adultes du lieu n’ont pas l’air d’apprécier cette manifestation silencieuse. Il semble bien que Rabah ait donné le signal du silence.

Après la classe de neige, les enfants sont un peu plus calmes et nous pouvons établir un modus vivendi : le travail scolaire ne les intéresse pas mais ils le font. Dès qu’ils ont terminé un exercice ils filent au fond de la classe, jouent aux osselets ou à la retournette. Nous (sur)vivons en paix : c’est déjà pas mal. Parfois le ton monte, ça commence à chahuter. J’entends : « Allez, les mecs, on arrête. On lui fout la paix ». Et je peux continuer à « faire la classe ». Je ne dis pas « merci, Rabah ». Je le pense.

La technique de survie employée ici n’est pas prévue au programme : séduire le chef de bande et lui laisser le pouvoir, c’est risqué. Ce n’est qu’en fin d’année que j’ai appris que Rabah était réputé dangereux.