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PRATIQUES ROCK ET ECHEC SCOLAIRE

De
190 pages
Cet ouvrage porte sur le contraste entre les pratiques de production musicale rock chez les jeunes issus de l'échec scolaire et l'école. Ce rapport au savoir sous-jacent que l'auteur décèle s'ouvre sur toute situation de création en général au regard de l'exclusion, de l'échec scolaire mais aussi face à l'acte d'apprendre et à la construction du savoir.
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PRA TIQUES ROCK ET ÉCHEC SCOLAIRE

Collection Savoir et Formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault

A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus: Viviane Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires. Françoise Ropé, Enseigner le français. Marie-Laure Chaix, Se former en alternance. Philippe Perrenoud, Laformation des enseignants entre théorie et pratique. Gilles Ferry, Partance. Nicole Mosconi, Femmes et savoir. Elisabeth Handman ( ed.), Echec scolaire ou école en échec. Renée Simonet, Les techniques d'expression et de communication. Françoise Ropé (ed.), Savoirs universitaires, savoirs scolaires. Jean-Pierre Bigeault et Dominique Agostini, Violence et savoir, L'intervention éducative et les "savoirs indicateurs". Pascal Bouchard (textes rassemblés par), L'introuvable sujet de l'éducation. Janine Filloux, Du contrat pédagogique. Le discours inconscient de l'école. Geneviève Charbert-Ménager, Des élèves en difficulté. Claudine Blanchard-Laville et Dominique Fablet, L'analyse des pratiques professionnelles.

Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville, Nicole Mosconi,
Pour une clinique du rapport au savoir. Monique Linard, Des machines et des hommes. Luc Bruliard et Gérald Schlemminger, Des origines aux années quatre-vingt.

Gilles BOUDINET

PRA TIQUES ROCK ET ÉCHEC SCOLAIRE

L'Harmattan 5-7, me de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L 'Harmattan Inc. SS,rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Du même auteur:

- Fugues et variations d'un savoir, Paris, Publisud, 1995, 12Op.
De l'Universel en Musique

En ouvrage collectif: Groupe de recherche « Philosophie du langage, esthétique et éducation » (coordination: P. BERTHIER et D.R. DUFOUR): Philosophie du langage, esthétique et éducation, Paris, L'Harmattan, 1996, 192p.

@L'Harmattan,l996 ISBN: 2-7384-4539-X

EN GUISE D'OUVERTURE

Clips, w~ Hi-Fi, C.D., hit, charts, rap, rock... Autant en emportent les syncopes anglophones sur lesquelles zappent en « glissando » les oreilles juvéniles des petits-enfants du «papy-boum ». Inflationniste, pléthorique, omniprésent, le continuum musical ne cesse d'envelopper et d'enserrer le quotidien des jeunes. Jamais, semble-t-il, la musique n'est apparue autant confondue à l'existence même de la jeunesse. Les pratiques de production, d'expression et de création chez les jeunes ne paraissent pas s'être dérobées à cette extraordinaire emprise des «Muses ». Déjà en 1985, M. Fleuret, alors Directeur de la Musique et de la Danse, écrivait à propos des musiciens amateurs: «ils sont en effet plus de cinq millions à s'exercer régulièrement et, parmi eux, la moitié des jeunes de quatorze à dix-huit ans... »1. Qu'elle soit entendue sur le mode d'un vacarme ou sur celui d'un instrument au timbre pluri-culturel, cette «polysonnie » risque de faire grincer bien des dysharmonies face aux silencieuses lamentations d'un corps enseignant qui, parfois, déplore à voix couverte le manque d'expression des élèves, leur inaptitude à écouter, leur «inculture »...
I

FLEURET, M., Faites de la musique, Guide du musicien amateur, Paris,
1985, p.4

CENAM,

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Une dissonance fondamentale éclate alors: celle d'une école semblant atteinte d'une surdité congénitale à ce qui s'est probablement imposé comme l'un des référents culturels majeurs de ses élèves... Certes, tout procès d'intention reste facile et somme toute peu pertinent. Les très encourageantes innovations et initiatives du « terrain» en matière d'éducation musicale, tout comme les récentes orientations des Instructions Officielles ne peuvent que recueillir l'acquiescement du pédagogue soucieux de musique. Cependant, l'institution scolaire française n'en demeure pas moins lestée d'une défiance certaine vis-à-vis des enseignements musicaux et peut-être même artistiques plus généralement. Le célèbre « désert musical» paraît toujours être d'actualité dans les enceintes scolaires. D'ailleurs, Le Monde de la Musique de Mars 1995 ne titrait-il pas gaillardement: « Le scandale de la musique à l'école » ? La ftacture entre l'engouement massif de la jeunesse pour la musique et un monde scolaire encore trop ponctué de silences et de soupirs demande assurément à être interrogée. Aussi ne peut-elle que prendre une résonance supplémentaire lorsque l'on considère les problématiques liées à l'échec, au partage du savoir, voire également à ce qui est actuellement catégorisé sous le vocable de « l'exclusion ». N'y a-t-il pas en effet un contraste bien singulier entre les pratiques musicales extrascolaires où des jeunes en difficulté composent, s'expriment, où ils s'initient à la culture musicale et s'approprient des savoirs, et le terrain de l'école, terrain qui pour ces jeunes a été celui de la révélation de leur échec? C'est précisément ce contraste que cet ouvrage propose d'écouter, en partant de l'exemple des pratiques de production dans des «groupes rock ». Ainsi, quel peut être

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le Savoir (dans le terme générique d'un ensemble de savoirs) que les jeunes développent dans de telles pratiques? Quelles peuvent être les spécificités de ce Savoir et de son appropriation pour ceux qui sont issus de l'échec scolaire? Quelle peut être aussi sa relation avec les partenaires éducatifs (enseignants, formateurs musicaux d'enseignants) concernés par les difficultés scolaires des jeunes? Au travers de sa relation avec l'école, de son partage et de ses éventuels interdits, quels échos ce Savoir peut-il trouver auprès de pensées et de théorisations du fait musical et de la connaissance esthétique? Face à un Savoir associé à une pratique musicale, voire à une praxis, l'orientation présentée ici est celle d'une recherche exploratoire par entretiens. Ce projet peut être largement défini en référence à la proposition de M. Foucault pour une archéologie d'un savoir qui ne serait pas directement orientée sur des figures scientifiques: saisir, par l'intermédiaire de discours, «un ensemble d'objets dont on peut parler (...) un champ d'énonciations possibles (...) un ensemble de concepts (...) unjeu de choix... »2. Par ailleurs, nous avons limité cette recherche à une aire géographique particulière: une partie d'un département du Nord de la banlieue parisienne. La détermination de ce secteur répond à une unité d'ordre géographique (succession précise des villes le composant), urbanistique (prépondérance d'un même type d'habitation) et sociologique. Ce choix porte sur une région que nous qualifions d'« intermédiaire », dans le sens où elle n'est pas concernée soit par les parties «huppées» de la banlieue, soit à l'inverse par les problèmes «des cités» selon l'actuelle terminologie. Cette aire (11 villes et au total 138.000 habitants) correspond surtout à un environnement
2

FOUCAULT, M., L'archéologie du savoir, Paris, Gallimard, 1969, p.252

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urbain de pavillons et de petits immeubles, encore entrecoupé de zones de cultures maraîchères. Sa population relève essentiellement des « classes moyennes » (données démographiques présentées dans le Tableau I de l'annexe méthodologique). Pourtant, elle n'en comporte pas moins des jeunes en échec scolaire. Cette enquête par aire a été menée d'une façon que nous qualifions de « pyramidale » auprès de trois populations: un échantillon de «rockers », sous-divisé en deux groupes (l'un en échec scolaire, l'autre non); un échantillon d'enseignants intervenant auprès de jeunes en situation d'échec scolaire; deux formateurs d'enseignants spécialistes en musique (Inspection Départementale et I.U.F.M.). Des raisons d'anonymat justifient notre choix de ne pas mentionner plus précisément la localisation de l'aire face à une perspective qui débouche ainsi sur deux interlocuteurs particuliers de l'institution scolaire. La période de recueil des données et de passation des entretiens s'est échelonnée sur une année et demie (19941996). Les entretiens ont été analysés de façon thématique et réorganisés en fonction des catégories liées à l'étude du contenu manifeste et de l'énoncé « explicite ». Cette première analyse a été complétée par une approche sémiologique qui a permis de réintroduire la dimension des processus discursifs impliqués. Deux principales parties constituent cet ouvrage: « du côté des jeunes », « du côté de l'école ». La seconde partie est divisée à son tour en deux: les enseignants et les formateurs. Des « échos interprétatifs » fournissent ensuite l'argumentation conclusive. Le caractère « parcellaire » de cette enquête ne peut que réclamer la plus grande prudence quant à toute inférence

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en termes de représentativité statistique. Mais là n'est pas le projet de l'étude que nous présentons. Notre approche a seulement essayé de dégager une première base d'occurrences relatives à l'identification et à la distnbution d'un savoir, en partant de la conftontation dans un même environnement «socio-géographique» d'un fait de pratique musicale et d'un teITain éducatif: Egalement, notre position « d'interlocuteur-enquêteur» n'a pas échappé lors des entretiens au jeu complexe, comme le précise G. Devereux, «des interactions tant conscientes qu'inconscientes entre l'observateur et le sujet »3. Cette subjectivité n'a pu que réapparaître à l'occasion de l'analyse des discours, de leur lecture et de leur réécriture. Toute herméneutique semble bien réclamer une épistémologie du multiple, pour laquelle L. Bardin cite J. Lacan en écrivant: « <<Tout discours s'avère s'aligner sur plusieurs portées d'une partition.» Et plusieurs clés peuvent servir à entendre la musique nombreuse qui sourd d'êtres humains qui communiquent. »4 Conformément à cette inextricable multiplicité « musicale » de tout discours et à l'infinité des variations et nuances possibles pour chaque note, pour chaque mesure, notre partition doit être entendue «pianissimo ». Sa vocation se veut exploratoire. Elle ne prétend en aucun cas dépasser le stade d'une première portée dont la clé reste aussi écrite sur une armature que marquent inévitablement les altérations de notre propre subjectivité...

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DEVEREUX,G., De l'angoisseà la méthode, Paris, Flammarion, 1980,

p.375 4 BARDIN, L., L'analyse de contenu, Paris, P.U.F., 1977, p.288

Il

Première parlie , " DU COTE DES JEUNES L'émergence d'un savoir
« Pourquoi faites-vous du rock? Comment procédez-vous? »

Préambule

méthodologique

PODulation rencontrée et constitution de l'échantillon Quatorze jeunes sont concernés. Le principe de représentativité de J'échantillon a été déterminé par rapport à l'aire de l'enquête et en fonction du critère de l'ancienneté de la pratique « rock ». A partir d'informations fournies par différents partenaires associatifs (M.J.C., radio locale, responsables de programmes d'animation musicale...) trois groupes ont été établis. Les deux premiers, plus nombreux, correspondent aux « débutants» (moins de trois ans de pratique) et aux « moyens» (trois à neuf ans). Le troisième concerne une population quantitativement plus restreinte: celle des « vétérans» (dix ans et plus). Au total six « rockers» représentent le premier groupe, six le second et deux le troisième. La répartition des âges de ces musiciens reste en proportion avec celle de leur ancienneté de pratique musicale. Ainsi, ceux du premier groupe ont entre quinze et vingt-et-un ans, ceux du second entre vingt-et-un et vingt-cinq ans, tandis que le troisième, plus vraiment « jeune », avoisine déjà la trentaine... Par ailleurs, et vis-à-vis d'une interrogation référée à l'échec scolaire, cet échantillon a été divisé en deux sous-échantillons égaux pour chaque groupe d'ancienneté (trois « débutants », trois

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« moyens» et un « vétéran »): l'un réunissant des « rockers» connaissant ou ayant connu une scolarité difficile, et l'autre non. Cette division répond à une approche comparative appliquée à saisir des spécificités en fonction de la situation scolaire. Pourtant, le critère « échec scolaire » reste bien aléatoire. Aussi a-t-il d'une part été établi d'après les propres représentations formulées par ces « rockers » au sujet de leurs parcours scolaires, de leurs projets pour les plus jeunes (accéder par exemple à l'enseignement supérieur), et, d'autre part, en fonction de leurs propres cursus. Cette description de l'échantillon est complétée par le Tableau II en annexe méthodologique. Les citations suivantes sont codées E (échec) ou R (réussite) pour la situation scolaire et L II, ou III pour l'ancienneté. Passation des entretiens Les entretiens ont été menés individuellement pour huit jeunes et collectivement (trois groupes de deux) pour les six autres. Nous noterons ici que les quatorze musiciens rencontrés correspondent à neuf groupes « rock » différents pour lesquels la constitution interne rejoint non seulement l'ancienneté musicale des membres, mais aussi la « parité » de leur situation scolaire (cf Tableau II). Ces entretiens de type « non-directif» ont duré de 45 minutes à 1 heure 30, les consignes de base étant: « Pourquoi faites-vous du rock? Comment procédez-vous? » (cf Tableau III). De façon adjacente à cette investigation appliquée aux discours tenus sur des pratiques, nous avons aussi observé pour une partie des musiciens rencontrés des situations à la fois en répétition et en concert. Ces observations complémentaires se sont également doublées par l'audition de plusieurs enregistrements alors réalisés.

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Chapitre I

« ROCK » ET CONSTRUCTION SAVOIRS

DE

I. 1 L'ÉMERGENCE D'UN SAVOIR
A - « Rock» et « Scientia»: positions d'écoute Il est aisé d'affirmer que le «rock» est constitutif de savoirs, comme l'est d'ailleurs toute pratique musicale. Pourtant, si cette considération relève d'une évidence, elle n'en réintroduit pas moins la problématique même de la saisie et de l'identification du savoir. Qu'il s'agisse du Savoir, de la Scientia ou encore de la Connaissance, c'est désormais une antique dualité chère à Aristote et à Platon qui semble vibrer au son des guitares électriques... D'une part, le savoir peut être appréhendé pour ainsi dire en « extériorité », comme cet «en-soi de faits déjà structurés en lois» que critique J. Habermas5. Pour l'activité « rock », il sera par exemple considéré sur le mode d'un corpus musicologique clairement circonscrit, analysable selon l'hypothèse de la présence d'invariants spécifiques. Cependant, le « rock » s'avère être, au travers de son histoire, générique d'une multiplicité de moins en moins réductible à un « style » musical particulier. Tel est justement le cas des jeunes rencontrés. En dépit de

"

HABERMAS, J., Connaissance et intérêts, La technique et la science comme « idéologie », Paris, Denoël, 1968, p.141

5

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l'utilisation d'une même configuration instrumentale (batterie, guitares amplifiées, basse électrique, claviers...), leurs productions traduisent, d'un groupe à l'autre, une diversité difficilement compatible avec l'approche d'un « objet» musical préalablement supposé sur le mode de l'unicité. Par contre, le savoir est également envisageable sous l'angle «interne» de sa construction par un sujet, sous l'angle de sa pratique et de son processus d'élaboration conjugués avec celui qui le crée. La visée relève alors d'une perspective que nous qualifions de «praxéologique »: celle d'un «faire» substitué aux catégorisations stylistiques préétablies. Aussi, lorsque les jeunes déclarent «jouer du rock », «de la gratte », «monter un groupe », ils se réfèrent bien à une même démarche, en amont des diverses options du genre «rock ». Ils situent ainsi une praxis particulière, dont le corollaire postule ici la création d'un savoir. Cette approche «praxéologique » est celle retenue dans ce chapitre. Il s'agit d'écouter cette praxis, de la repérer au travers des discours et des représentations que donnent les jeunes sur leur propre pratique, sur leurs expériences et sur leurs élaborations. Toutefois, en portant sur l'appréhension du savoir, une telle option suppose par principe qu'il y ait effectivement, pour ces «rockers », l'émergence ressentie ou accomplie d'un savoir dans leur« faire » musical. Qu'en est-il de celle-ci? Sur quels critères peut-on l'observer?

.

B

- Le processus

d'« objectivation-dénomination

du

savoir » Une indication théorique est donnée par la notion «d'objectivation-dénomination du savoir » que proposent

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B. Charlot, J.Y. Rochex et E. Bautier6 dans leur ouvrage Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs. Ces auteurs étudient les discours de deux populations de collégiens écrivant leurs «bilans de savoir»: l'une issue d'une banlieue difficile et l'autre venant d'un environnement privilégié. L'étude des procédures langagières utilisées dans les textes produits montre, pour les jeunes en difficulté, «une imbrication du je dans la situation»7 d'apprentissage. Le sujet est comme fondu dans la situation, incapable de mettre à distance le savoir lié à celle-ci et donc de se l'approprier. Par contre, le phénomène contraire se révèle auprès de l'autre échantillon: «le je n'est plus alors imbriqué dans l'apprentissage, il est celui qui « réfléchit » des situations elles-mêmes »8. Un «processus d'objectivationdénomination du savoir »9 est ainsi identifié: le « savoir n'existe comme objet que parce qu'un sujet le pose comme tel: en désimbriquant la situation, en s'en distanciant, le je, tout à la fois, objective le savoir et « s'objective» lui-même comme sujet distinct de ce dont il parle »10. Un processus similaire se retrouve de façon centrale dans tous les entretiens des « rockers ». Ceux-ci ne sont plus simplement actifs dans une situation musicale, mais ils désignent alors la situation elle-même selon une position locutrice qui départage et balise les identités tant de l'objet que de l'auteur du discours. Les discours sont par exemple marqués par des déplacements constants des positions objet/sujet au
6

CHARLOT, B., BAUTIER, E., ROCHEX, J.Y., Ecole el savoir dans les banlieues... el ailleurs, Paris, A Colin, 1992, p.174 7 Op. cil., p.174 8 Op. cil., p.172 9 Op. cit., p.174 10Op. cil., p.174

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profit de reconsidérations généralisantes et intemporelles: «... avec ma guitare, dès que la musique est là, on prend un pied pas possible, ça provoque, ça provoque des sensations, c'est des sensations, la musique, c'est des sensations, c'est comprendre et mieux percevoir... »(EII) De même, l'espace du « Je» non narratif est dépassé par des pronomisations qui introduisent le mode du « Tu », du « On » et du « Nous » : « ... tu fais de la musique, ça nous procure quelque chose, on compose... »(EI) Ainsi énoncée et distanciée, l'activité «rock» devientelle située par ses locuteurs, voire « posée » face à ceux-ci dans un espace que marque la constitution réciproque d'un savoir objectivé et d'un sujet «objectivant ». Si ces procédures discursives sont observables auprès des jeunes «hors-échec scolaire », elles apparaissent aussi chez ceux qui ont ou ont eu un parcours difficile à l'école. Pour ces derniers, l'instauration de cette compétence « d' objectivation-dénomination du savoir» paraît alors s' offiir à être considérée plus spécifiquement en référence à leur pratique musicale.

I. 2 OBJETS DE SAVOIR
Le processus «d'objectivation-dénomination» rappelle par principe que la verbalisation fournit la ~ondition essentielle à toute construction du savoir. «Un savoir, c'est ce dont on peut parler dans une pratique discursive» écrit M. Foucault11.Si un« objet de savoir» ne se constitue comme tel vis-à-vis d'un sujet que lorsqu'il est nommé par celui-ci, des objets de savoir se dévoilent au travers des
Il

Op. cil., p.238

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spécifications observées pour chaque entretien (et: Tableau IV). Leur mention renvoie à différents registres thématiques qui se rapprochent de la trilogie «Savoir, Savoir-faire, Savoir-être ». Sur la base de cette tripartition, il apparaît possible de distinguer des savoirs généraux sur la musique, des « savoir-faire » techniques et instrumentaux, un « savoir-agir » groupai. A - Savoirs généraux Un ensemble de savoirs généraux sur la musique, sur la création et l'esthétique musicales est ainsi spécifié.
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Un savoir sur la création musicale et démarqué du verbal. Les jeunes différencient leur pratique des activités d'interprétation de répertoires, comme par exemple celles des orchestres de variété. A l'inverse, ils lui donnent un objectif particulier, explicité dans l'ensemble des discours: l'appropriation d'un moyen de création, la possibilité d'une emprise créative sur l'espace musical. « ... c'est de la création avec tout ce que ça comporte au niveau de la création »(EIII) Cette dimension de la création, que tous présentent comme le vecteur générique du «rock », indique un domaine plus précis du savoir musical: l'improvisation, l'invention sur voie de composition. « ... c'est de la création... improviser, composer des morceaux... »(RIII) Elle se retrouve aussi dans le but unanimement recherché: élaborer une production «présentable» en concert. « ... c'est surtout d'arriver à créer quelque chose pour le produire en concert... »(RII)

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Ce savoir de création est également associé à la maîtrise d'un mode d'expression et de communication. « ... une manière de s'exprimer... l'aspect créatif, c'est aussi le communiquer aux autres, c'est comme un peintre »(RIII) « ... c'est faire passer le message... »(EI) Ce mode d'expression est alors particularisé en étant dissocié de toute implication verbale. En effet, il est focalisé sur une trame essentiellement instrumentale qui prime face aux paroles chantées. Si le chant suppose l'acquisition d'une sonorisation inaccessible aux débutants, les groupes plus expérimentés démarquent aussi leurs productions d'une détermination centrée sur la parole. Ce phénomène réapparaît dans les concerts, où les mixages utilisés mettent le registre du chant à un même niveau de densité que celui utilisé pour chacun des autres instruments. Par ce traitement acoustique, la parole n'est plus singularisée. Elle apparaît plutôt noyée dans une masse sonore qui en rend les mots incompréhensibles et neutralise leur sens verbal Elle prend dans ce cas une place instrumentale à part entière, celle d'une voix dont, en quelque sorte, les inflexions l'emportent sur l'argumentation discursive. Pour ces jeunes, l'identité musicale de l'expression «rock» se trouve ainsi renforcée du fait de son utilisation dans l'espace sonore d'autres procédures signifiantes que celles du verbe. « ... la musique ça sert à faire passer tout un tas d'émotions qu'on a en nous et qu'on n'arrive pas à faire ressortir par rapport au verbe... »(EII) Un savoir sur la réflexion esthétique. L'objectif de la création ne peut qu'impliquer une recherche d'ordre esthétique. Celle-ci est déjà accomplie par ces jeunes en

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termes de choix, de comparaisons et de catégorisations musicales - « hard-rock mélodique », « solo de blues en plus speed ». Ce projet conduit aussi à problématiser la relativité des critères et normes du musical. Il instaure une réflexion sur l'art et la musicalité, quelque chose « qui fait réfléchir vachement »(EI), tout en soulignant que « la musique à la base c'est de l'arl... »(EII) « ... quand on pratique, on s'interroge de façon très éclectique sur le hard, la fusion, la musique classique aussi... on a aussi une démarche cérébrale dans sa tête qui permet de mieux comprendre la musique... »(RI) Un savoir sur la culture musicale. Cette réflexion esthétique renvoie à une découverte de la Musique, ou des musiques, dans une acception la plus éclectique possible. Il est question de « s'ouvrir» à tous les genres musicaux, non seulement ceux auxquels le « rock» s'apparente (blues, funck, saoul, jazz, hard, thrash), mais aussi ceux qui semblent musicologiquement plus éloignés (classique, musique symphonique, musiques « ethniques », musette...). Une telle ouverture revêt alors un rôle initiatique à l'établissement d'une connaissance musicale générale. « ... ça permet de mieux percevoir les musiques qu'on écoute, d'écouter d'autres genres, ça permet d'être un peu nomades entre guillemets... »(E11) « ... ça nous ouvre tellement... et le rock va avec le jazz et le jazz avec le blues et le blues avec le saoul... »(El) «... quelqu'un qui écoute du rock, il sera obligé d'avoir un lien avec la musique, il sera obligé de s'intéresser à ça et donc après, t'es plus ouvert sur les autres genres de musique... »(EI)

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