Sociologie de l

Sociologie de l'école - 5e éd.

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Livres
336 pages

Description

Cette 5e édition, totalement refondue, d’un manuel devenu « la » référence sur le monde de l’école, des élèves et des enseignants, explore le domaine de manière systématique et objective, et sous des aspects divers : place de l’école dans la société (politiques scolaires, inégalités de carrière, enjeux de la réussite scolaire, évolution des analyses théoriques), mais aussi acteurs et pratiques (profession enseignante, programmes, pratiques éducatives des familles, métiers d’élève).
L’ouvrage actualisé propose ainsi de nombreux éléments sur les effets des politiques éducatives, la construction et les effets de ségrégation scolaire, ou encore les changements introduits par le renouvellement des enseignants et des élèves eux-mêmes.
Les auteurs rendent compte de la profusion et de la diversité des recherches conduites ces dernières années dans ce champ qui demeure l’un des plus riches de la sociologie, en prise directe avec l’actualité et les préoccupations des familles, des enseignants et des élèves. Ce manuel exhaustif intéressera les étudiants en sciences sociales, en sciences de l’éducation, les enseignants, les responsables des politiques éducatives et des associations de parents d’élèves.

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Date de parution 22 août 2018
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EAN13 9782200624200
Licence : Tous droits réservés
Langue Français

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Collection U
Mise en page :Belle PageIllustration de couverture : © Getty Images
© Armand Colin, 2018
Armand Colin est une marque de Dunod Éditeur 11, rue Paul Bert, 92240 Malakoff
ISBN : 978-2-200-62420-0 www.armand-colin.com
PREMIÈREPARTIE
L’école dans la société
Chapitre 1
Les politiques scolaires
Pour le sociologue, l’école n’est pas seulement un lieu de rencontre entre des acteurs individuels, mais aussi un espace polit ique, car l’institution scolaire est investie par des groupes internes à l’ État ou agissant en interaction avec lui dans une optique stratégique, c’est-à-dire à travers des politiques qui visent à orienter et transformer son fonctionnement. L’analyse d e ces politiques, des visées des groupes qui les o nt élaborés et des processus qui conduisent à leur institutionnalisation ou à leur rejet, ainsi que celle des effets qu’elles produisent à court et à l ong terme, sont des dimensions essentielles d’une sociologie de la scolarisation.
Une approche socio-historique des finalités et des changements institutionnels L’étude des politiques publiques ne peut se content er de retracer les changements institutionnels en ignorant les justifi cations morales et intellectuelles indispensables à l’action réformatr ice dans les régimes démocratiques. Ces justifications sont plus importa ntes dans le champ de l’éducation que dans d’autres champs de l’action pu blique car les choix s’y font le plus souvent au nom de grandes valeurs univ ersalistes et s’accompagnent d’intenses débats intellectuels dont les médias se font l’écho (Sawicki, 2012 ; Pons, 2014b). Pour les analyser, le recours à l’histoire s’avère indispensable car les valeurs et les idées qui fondent les finalités des systèmes d’enseignement et orientent leur fonctionn ement se déploient sur la longue ou moyenne durée (Durkheim, 1938 ; Isambe rt-Jamati, 1970). Il est cependant impossible de cerner en quelques pages ce tte évolution. La démarche suivie ici, qui est celle du sociologue et non pas de l’historien, se donne un but plus modeste : celui de reconstruire q uelques étapes clé dans la réorientation des débats et la transformation de s arrangements institutionnels au cours des deux derniers siècles.
La laïcité et la place des religions à l’école
L’idéal de laïcité, qui émerge avec la Révolution ( 17891799), mais s’affirme comme modèle d’organisation de l’espace p ublic avec l’avènement de la Troisième République (18751940) est une construction originale et complexe qui a marqué durablement le système éducat if français. Cette construction articule plusieurs dimensions. Une dim ension cognitive tout
d’abord. L’influence des Lumières et l’influence po sitiviste conduisent les défenseurs de la laïcité à mettre l’accent sur le rôle de la connaissance dans le développement d’individus autonomes, dans le maintien et la justification de la division du travail et dans le progrès intell ectuel et social. Une dimension normative ensuite car à la prétention de l’église à exercer une e direction morale s’oppose au tournant duXIXla volonté des siècle républicains de promouvoir, au travers de la laïcité, une éthique collective qui ne soit pas absorbée par le religieux. Une dimensio n politique enfin, car seul l’État apparaît en mesure d’incarner ce modèle univ ersel, de limiter l’emprise des structures traditionnelles, et notamment du pou voir ecclésiastique, et de réduire la diversité locale (Déloye, 1994 ; Baubérot, 1997). Cet idéal de laïcité a fortement structuré en Franc e les rapports entre l’enseignement public e t l’enseignement privé catho lique. Une donnée historique centrale dans l’évolution de ces rapport s est la séparation de l’Église et de l’État (1805) et la création de l’Un iversité Impériale par er Napoléon I qui amorce un puissant mouvement de sécu larisation et conduit l’Église à renoncer officiellement au contrôle des institutions scolaires et à demander l’instauration de la liberté de l’enseigne ment (Prost, 1968). Cette liberté est consacrée par la loi Guizot (1833) pour l’enseignement primaire et la loi Falloux (1850) pour l’enseignement secondair e. Les écoles privées et publiques sont alors distinguées par la nature de leur financement, mais non point par le contenu de l’instruction (la religion est au programme de toutes les écoles), ni par le statut des maîtres (religieu x et religieuses enseignent dans les écoles primaires publiques avec des laïque s). Ces transformations juridiques favorisent un double mouvement : un esso r très important des congrégations enseignantes, et l’émergence d’un con flit idéologique entre les instituteurs et les professeurs non congréganis tes et les autorités ecclésiastiques, ces dernières n’ayant pas renoncé à exercer une « direction morale » en matière d’enseignement. Avec l’avènement de la Troisième République, le con flit change de nature car à l’idéologique, s’ajoutent le social et le politique. Cela se traduit par le basculement du religieux, qui n’est plus considéré comme source de la morale commune, vers une sphère privée dont l’impor tance est laissée à l’appréciation individuelle et par l’association de la neutralité confessionnelle à l’engagement républicain partisan et patriotique de l’école publique (Déloye, 1994). Cette double évolution explique que les lois de 1882, de 1886 et de 1889, qui érigent l’enseignement primair e en service public, se traduisent par la laïcisation des programmes (suppression de l’enseignement du catéchisme), des locaux (interdiction d’accès au x ministres des cultes) et du personnel enseignant (exclusion des congréganistes de l’école publique), mais non par la disparition des écoles libres rétribuées par ses usagers. Elle explique aussi les mouvements contrastés qui résultent de la mise en œuvre de ces lois. On constate, d’une part, une accommoda tion aux us et aux coutumes locaux, prônée par Jules Ferry lui-même et , d’autre part, le développement dans certaines régions d’une « guerre scolaire », centrée sur le contenu des manuels des écoles publiques et qui durera au moins trente