Panser l

Panser l'erreur à l'école

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Livres
158 pages

Description

Le terme d'erreur est massivement présent dans les discours sur la dégradation de l'école et la baisse de niveau des élèves. Pourtant, à y regarder de près, cette notion s’avère particulièrement floue et les modes de traitement classiques, fort limités mais encore dominants, n’arrivent guère à éradiquer les problèmes. C’est à partir de ce constat que cet ouvrage s’est donné pour but de mieux comprendre ce que cette notion recouvrait ainsi que les raisons de la résistance des erreurs en milieu scolaire. Le concept de dysfonctionnement – articulant une variante et un jugement porté à son propos – a donc été construit permettant de mettre au jour les intérêts potentiels des difficultés des élèves. Les problèmes, appréhendés dans cette perspective, favorisent en effet une meilleure compréhension des démarches des élèves, des fonctionnements de l'enseignement ou encore de la complexité de certains contenus. Ils permettent, complémentairement, de mieux saisir les spécificités des disciplines de recherche qui s'en servent. Cette perspective offre encore comme avantage d’envisager les interventions d’une manière différente en ouvrant la palette des stratégies possibles.


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Date de parution 17 mai 2017
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EAN13 9782757417768
Licence : Tous droits réservés
Langue Français

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Couverture

Panser l'erreur à l'école

De l'erreur au dysfonctionnement

Yves Reuter
  • DOI : 10.4000/books.septentrion.11578
  • Éditeur : Presses universitaires du Septentrion
  • Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq
  • Année d'édition : 2013
  • Date de mise en ligne : 17 mai 2017
  • Collection : Savoirs Mieux
  • ISBN électronique : 9782757417768

OpenEdition Books

http://books.openedition.org

Édition imprimée
  • ISBN : 9782757405932
  • Nombre de pages : 158
 
Référence électronique

REUTER, Yves. Panser l'erreur à l'école : De l'erreur au dysfonctionnement. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2013 (généré le 06 juin 2017). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/11578>. ISBN : 9782757417768. DOI : 10.4000/books.septentrion.11578.

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© Presses universitaires du Septentrion, 2013

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Le terme d'erreur est massivement présent dans les discours sur la dégradation de l'école et la baisse de niveau des élèves. Pourtant, à y regarder de près, cette notion s’avère particulièrement floue et les modes de traitement classiques, fort limités mais encore dominants, n’arrivent guère à éradiquer les problèmes.
C’est à partir de ce constat que cet ouvrage s’est donné pour but de mieux comprendre ce que cette notion recouvrait ainsi que les raisons de la résistance des erreurs en milieu scolaire.
Le concept de dysfonctionnement – articulant une variante et un jugement porté à son propos – a donc été construit permettant de mettre au jour les intérêts potentiels des difficultés des élèves. Les problèmes, appréhendés dans cette perspective, favorisent en effet une meilleure compréhension des démarches des élèves, des fonctionnements de l'enseignement ou encore de la complexité de certains contenus. Ils permettent, complémentairement, de mieux saisir les spécificités des disciplines de recherche qui s'en servent.
Cette perspective offre encore comme avantage d’envisager les interventions d’une manière différente en ouvrant la palette des stratégies possibles.

Sommaire
  1. Remerciements

  2. Liminaires

  3. Introduction

  4. Chapitre 1 : La pensée traditionnelle de l’erreur

    1. 1. Un poids considérable
    2. 2. Une notion naturalisée
    3. 3. Un statut incident et négatif
    4. 4. Deux fonctions essentielles : évaluer et confirmer
    5. 5. Une causalité manifeste
    6. 6. Une gestion répulsive
    7. 7. Des représentations puissantes
    8. 8. Pour conclure
  5. Chapitre 2 : La pensée traditionnelle de l’erreur : mise en débat

    1. 1. Un poids considérable… qui perturbe la vision
    1. 2. Une notion loin d’être naturelle
    2. 3. Un statut à interroger
    3. 4. Une fonctionnalité à enrichir
    4. 5. Une causalité à construire prudemment
    5. 6. Une gestion de l’erreur à repenser
    6. 7. D’autres conceptions possibles
    7. 8. Conclusion
  1. Chapitre 3 : De l’erreur au dysfonctionnement

    1. 1. Définir ce dont il est question
    2. 2. Dysfonctionnement : le choix d’un terme
    3. 3. Le dysfonctionnement comme variante
    4. 4. La double production du dysfonctionnement
    5. 5. Espace social et statut
    6. 6. La valeur didactique et les fonctions
  2. Chapitre 4 : La fonction heuristique des dysfonctionnements

    1. 1. La fonction heuristique
    2. 2. Les modalités de l’actualisation de la fonction heuristique
    3. 3. Éclairages de la fonction heuristique (1) : comprendre le fonctionnement des élèves
    4. 4. Éclairages de la fonction heuristique (2) : comprendre le fonctionnement de l’enseignement
    5. 5. Éclairages de la fonction heuristique (3) : comprendre les contenus et les fonctionnements disciplinaires
    6. 6. Conclusion
  3. Chapitre 5 : La fonction épistémologique des dysfonctionnements

    1. 1. La fonction épistémologique : définition
    2. 2. Les didactiques comme disciplines de recherche
    3. 3. Analyser le fonctionnement des disciplines
    4. 4. Préciser la spécificité de la perspective didactique : les sources de l’erreur
    5. 5. Penser les différences entre les didactiques
    6. 6. L’impossible vérité ou les paradoxes des contenus scolaires
    7. 7. L’impossible clarté de l’enseignement
    8. 8. La dualité structurelle du dysfonctionnement
    9. 9. De quelques problèmes en suspens
    10. 10. Conclusion
  4. Chapitre 6 : La question de l’intervention

  5. Pour cheminer encore…

    1. 1. Apports ?
    2. 2. Problèmes
    1. 3. Débats
    2. 4. Ouvertures
  1. Références bibliographiques

Remerciements

Ce livre, comme tout ouvrage de recherche, est tout autant œuvre collective qu’œuvre individuelle.

Je pense ainsi aux collègues du primaire et du secondaire qui m’ont aidé, acceptant de faire passer certaines épreuves à leurs élèves.

Je pense à tous les élèves qui ont répondu avec beaucoup de sérieux à mes questions.

Je pense aussi à mes étudiants qui ont travaillé avec moi sur ces problèmes.

Je remercie encore les membres de Theodile à qui je dois tant.

Sur cette question, ma dette est sans nul doute immense envers Jean-Pierre Astolfi. Nous pensions pouvoir débattre explicitement au travers d’un colloque ou d’un ouvrage. Je le regrette.

Ce livre n’aurait sans doute pas vu le jour sans Dominique avec qui je chemine.

Et sans Alice qui a donné la première forme à cet ouvrage et qui en fut la première lectrice.

À l’arrière-plan, peut-être, l’accent de mon père.

Que tous trouvent ici l’expression de ma profonde gratitude.

Liminaires

« Une cage s’en fut chercher un oiseau. » Franz Kafka, Les aphorismes de Zürau, 1917- 1920, édition de Roberto Calasso, traduction française d’Hélène Thiérard, Paris, Gallimard 2010, p. 28

« L’essai et la réussite, l’erreur et la découverte, l’effort et la réalisation, ont entre eux une solidarité intime et nécessaire. Méconnaitre l’un, c’est retirer tout support à l’autre. » Henri Wallon, De l’acte àla pensée, Paris, Flammarion, 1942, réédition 1970, p. 64.

« Nous avons procédé à une enquête sur le “français avancé”, en comprenant sous ce terme tout ce qui détonne par rapport à la langue traditionnelle : fautes, innovations, langage populaire, argot, cas insolites ou litigieux, perplexités grammaticales, etc. Si l’on admet en effet que la faute assume, dans le jeu de la parole, un rôle fonctionnel, elle aura par là-même, pour le linguiste, une valeur documentaire de premier plan. Destinée à satisfaire certains besoins, elle devient par ricochet l’indice de ces besoins et comme l’écran sur lequel vient se projeter tout le film du fonctionnement linguistique », Henri Frei, La grammaire des fautes, 1929, réédition Rennes, ennoïa, 2007, p. 34.

« Celui qui énonce Vous disez est moqué parce que, ce faisant, il aligne dire sur tous les autres verbes, mais aussi lorsqu’il profère Vous contredites parce qu’ainsi il aligne ses composés sur dire alors que ce verbe est le seul de son espèce ; dans les deux cas, dire n’est pas connu comme exception, or c’est précisément la maitrise des irrégularités qui marque l’appartenance à une certaine classe, car pour les régularités n’importe qui est capable de les assimiler. » Danielle Leeman-Bouix : Les fautes de français existent-elles ?, Paris, Larousse, 1994, p. 36.

« Mais pour le français moderne, commençant avec le XVIIe siècle, il est très regrettable qu’on ne réédite pas les textes dans l’orthographe et la ponctuation de la dernière édition parue du vivant de l’auteur. Molière a écrit Le Misantrope, et jamais Le Misanthrope : il serait juste que les malheureux couverts d’opprobre pour avoir oublié ce h en soient informés. », Pierre Encrevé, dans Pierre Encrevé et Michel Braudeau, Conversations sur la langue française, Paris, Gallimard, 2007, p. 113.

« Derek Palliser se pencha vers le gravier pour mieux observer les peaux de phoque pleines de graffitis que lui montrait Jono Toolik. - Qu’est-ce je te disais ? dit celui-ci, triomphant. Du vandalisme. On ne pouvait nier l’évidence. Quelqu’un avait gravé iquq, “merde”, au milieu de la peau, à un endroit où il serait impossible de le camoufler. Et ce n’était pas tout : deux iquq, trois itiq, “connard”, et, vers le bas de la pile, un qitiqthlimaqtisi arit, “va te faire foutre” ou, plutôt, “va te fere foutre”, puisque l’auteur n’avait pas d’orthographe. » Mélanie Mc Grath, Chaleur blanche, Traduction Cécile Deniard, Paris, Presses de la Cité, 2011, p. 53.

« Une fausse erreur n’est pas forcément une vérité vraie. » Pierre Dac, Les Pensées, Paris, Le Cherche-Midi, 1972, p. 29.

Introduction

« Depuis mes premiers souvenirs de la voix de mon père s’exprimant en français dans le cercle familial - plus précisément encore lorsqu’il s’adressait à moi -, et jusqu’à ses dernières paroles, j’ai entendu dans chacune de ses phrases la mémoire, l’empreinte, le fantôme, non seulement d’une autre langue que le français, mais aussi d’un autre monde et d’un autre temps »1.

Cet ouvrage constitue l’aboutissement d’un long parcours d’apprentissage, d’enseignement, de formation et de recherche2 sur la question de l’erreur.

De fait, il m’a toujours semblé difficile de penser l’enseignement et les apprentissages, en se privant de la notion d’erreur. D’une certaine manière, son importance dans l’espace des pratiques – j’essaierai de le préciser dans le premier chapitre – et l’intérêt qui lui est accordé dans l’espace des recherches (voir la bibliographie en fin d’ouvrage) pourraient suffire à en témoigner. J’essaierai cependant de montrer que l’impression d’évidence, la quasi-naturalité, qui l’accompagne dans les discours et les pratiques, empêche sûrement de préciser son statut dans l’enseignement et les apprentissages scolaires et d’en percevoir toutes les fonctions et tous les intérêts possibles, que ce soit pour les apprenants, pour les enseignants ou pour les chercheurs.

C’est, en conséquence, à un parcours de déconstruction et de reconstruction de la notion d’erreur, de son statut et de ses fonctionnalités que j’invite le lecteur.

Ce parcours suivra les étapes suivantes. En premier lieu, j’essaierai d’analyser le plus précisément possible le statut de l’erreur et les modalités de son traitement dans les formes classiques de l’enseignement. Le second chapitre sera consacré à une mise en interrogation de ce traitement. Puis, après cette déconstruction critique, j’en viendrai à des propositions de reconstruction dans la perspective didactique qui est la mienne. Cela passera par une étape importante de redéfinition de ce qu’on peut appeler erreur ou, plus précisément, dysfonctionnement, terme sur lequel je m’expliquerai en détails dans le chapitre 3.

À partir de là, j’avancerai dans le chapitre 4 un ensemble de propositions pour travailler différemment le dysfonctionnement, au travers de ce que j’appelle sa fonction heuristique, c’est-à-dire sa valeur de témoin et les possibilités d’exploration et d’analyse qu’il ouvre : comment la décrire, comment s’en servir pour comprendre le fonctionnement du système didactique qui met en interaction maitre, élèves et contenus… Puis j’essaierai de montrer dans le cinquième chapitre – au travers de ce que j’appelle la fonction épistémologique - comment le dysfonctionnement permet de penser des questions complexes telles la spécificité des disciplines de recherche, les caractéristiques et les limites de la perspective didactique, les mécanismes d’engendrement des problèmes ou encore le statut paradoxal des savoirs scolaires.

Le sixième et dernier chapitre sera consacré à la diversité des modes de gestion de l’erreur dans un cadre d’enseignement qui lui reconnait toute son importance et tente d’en exploiter les multiples potentialités.

Restent quelques précisions à fournir au lecteur. En premier lieu, je me centre essentiellement sur l’école, même si je ne m’interdis pas des incursions dans d’autres sphères sociales afin d’éclairer par contraste certaines spécificités du traitement de l’erreur dans l'univers scolaire. En second lieu, je suis fondamentalement un didacticien, c’est-à-dire un chercheur qui appréhende les questions d’enseignement et d’apprentissages par le prisme des contenus disciplinaires, ce qui se discute sans nul doute mais qui restitue l’importance de l’instruction au cœur de l’école en postulant, complémentairement, qu’on enseigne et qu’on apprend différemment selon les disciplines. Je suis, de surcroit, un didacticien du français ce qui explique, et je prie le lecteur de bien vouloir m’en excuser, le nombre plus important d’exemples pris dans cette matière, même si j’essaie d’ouvrir l’éventail des cas évoqués à bien d’autres disciplines.

J’ajouterai enfin que j’ai conçu cet ouvrage pour un lectorat diversifié. À mes collègues chercheurs, je souhaite offrir un outil de réflexion et de dialogue interdisciplinaire. Aux formateurs, je souhaite fournir une entrée que j’espère opérationnelle pour les formations disciplinaires ou pluridisciplinaires. Aux enseignants, je souhaite proposer, non des prescriptions ou des recettes, mais des éléments pour interroger l’intervention dans les classes et pour ouvrir la palette des pratiques possibles.

Reste à chacun à vérifier s’il trouve bien dans cet ouvrage ce qui était visé ou ce qu’il cherchait, ou encore, et surtout peut-être, ce qu’il n’y cherchait pas.

Notes

1 Alain Fleischer, L’accent, une langue fantôme, Paris, Seuil, 2005, p. 13.

2 Voir notamment en bibliographie mes articles sur cette question (Reuter, 1984,1985, 1994, 1995, 1998a, 2005, 2007c, 2012, 2013).

Chapitre 1 : La pensée traditionnelle de l’erreur

Dans ce chapitre, je vais m’attacher à préciser les caractéristiques de la pensée socialement dominante sur l’erreur et sur le traitement de l’erreur dans les fonctionnements « classiques » de l’école française. J’en retiendrai six principales : le poids considérable, la naturalisation, le statut négatif et incident, les deux fonctions essentielles (évaluer et confirmer), le statut d’évidence de la causalité et la gestion « répulsive ». J’essaierai encore de montrer sur quelles représentations s’appuie la pensée traditionnelle de l’erreur.

1. Un poids considérable

Ce qui ne peut manquer de frapper l’analyste, au moins en première approche, c’est le poids considérable accordé à l’erreur aussi bien dans les discours sociaux sur l’école que dans les discours scolaires, eux-mêmes. En d’autres termes, dès qu’on parle de l’école, en son sein ou hors d’elle, il est question d’erreur.

1.1. Des discours partagés, récurrents et permanents

On pourrait donc parler, sans prendre trop de risques, de discours récurrents et partagés, d’autant plus à l’heure actuelle, où les pressions évaluatives, qu’elles soient nationales ou internationales, se font omniprésentes. Mais, de fait, ce qui est aussi intéressant, et que je pose conséquemment comme jalon pour la suite de la réflexion, est la permanence historique de ces discours, dont je ne donne ici que quelques exemples.

« On a dit beaucoup de mal, ces dernières années, de l’enseignement de la Grammaire : Plus degrammaire, plus de dictées, plus d’analyse ! Tel était le cri de guerre des prétendus novateurs.

La leçon de grammaire, si on la tolérait parfois encore, devait être donnée occasionnellement, à propos d’une lecture ou d’une question soulevée par les élèves par eux-mêmes.

Le résultat de cette déplorable campagne ne se fit pas longtemps attendre.

Un de nos meilleurs inspecteurs primaires, M. Trouillet, relevant avec tristesse les fautes grossières qu’il rencontrait dans les copies de nos élèves ou des candidats à nos divers examens, écrivait, il ya quelque temps :

« Je recevai… je vivai… j’ai arrivé… que je voulasse… ils faisent… il pleuva… Nous en sommes venus à négliger l’étude des verbes, de la conjugaison, qui est l’âme des langues. L’analyse aussi a disparu, et voici nous article contracté, troisième personne du singulier.

La grammaire se cache, et nous n’obtenons plus de définitions exactes, précises, catégoriques. Et les cinq fautes du certificat d’études, qui paraissent si anodines, tuent les trois quarts de nos candidats…

Voici ce que je trouve encore dans des devoirs de composition française : « Nos livres de lecture dans lequel… Les principaux livres de lecture après l’histoire de France est le Maurice… Je vais prende le mauvais air… Le manchon de la charrue… Nos pauvres petites mains, ils sont rouge… L’école, alle est neuve… On s’avait aperçu… Les œufs, ils étions trop chers… »a

 

« J’ai fouillé dans mes souvenirs d’enfance et j’ai pu me remémorer les particularités qui accompagnèrent certaines fautes d’orthographe faites, soit par moi-même, soit par quelques-uns de mes camarades dans des dictées écrites en classe. Je me rappelle fort bien le mot “tranquille” que j’écrivis avec un seul l, et de mon étonnement d’apprendre qu’il en fallait deux sans que la prononciation fût celle de “famille”. Je connaissais cependant le mot !

Je me rappelle également la gifle que je reçus pour avoir écrit les gaz avec un s à la fin, et je me souviens comme si c’était d’hier de l’éclat de rire qui accueillit le “village tout rangeot” pour tourangeau d’un de mes voisins et de moi-même. »b

 

« L’enseignement élémentaire a fort longtemps accompli sa mission avec une justesse et une ferveur exemplaire. Certes, le plus souvent, il l’accomplit encore. Cependant une tendance, à mon avis fâcheuse, s’est introduite dans son esprit et ses méthodes, à tel point qu’il a fallu rappeler le but à atteindre aux instituteurs et à leurs chefs immédiats, les inspecteurs primaires. […] Le mépris dans lequel on a tenu il y a quelque temps la grammaire française et l’exercice indispensable et excellent (s’il en est mené) qu’est la dictée, nous a valu une baisse de niveau spectaculaire parmi les élèves accueillis en sixième. Il ne faut pas faire fi de l’intelligence. Apprendre par cœur des règles, des formes et des textes est un exercice salutaire et même indispensable au caractère comme à l’esprit. »c

a. Préface de M.A. Lenient à la nouvelle édition de la Grammaire de Noël et Chapsal, pour le cours supérieur, Delagrave, 1885 (les variations typographiques sont celles du manuel).
b. L. Blanc, L’enseignement de l’orthographe, Revue pédagogique, Nouvelle série, Tome LXXXVII, juillet-décembre 1925, p. 26-27.
c. Jean Allard : « Note à l’attention de M. le ministre. Réflexion sur une réforme des programmes et des méthodes d’enseignement », datée du 11 septembre 1963, citée par Marie-France Bishop dans son mémoire pour l’Habilitation à Diriger des Recherches : Statut et fonctions de la mise en perspective historique dans la didactique du français, p. 95-96, Université de Lille 3, 2013. Jean Allard était inspecteur général et conseiller technique auprès du ministère.

1.2. La valeur emblématique de l’erreur

Dans ces discours, l’erreur a de surcroit une valeur emblématique : de l’échec, de l’école, des méthodes dites modernes qui auraient envahi l’espace scolaire, de la baisse de niveau… Ainsi, l’erreur, disant ce qui va mal, voire de plus en plus mal, dirait la vérité. C’est du moins ce que tendent à affirmer ces discours généralement très assertifs1 qui prennent souvent la forme d’essais ou de pamphlets, publiés généralement lors de la rentrée scolaire et accompagnés d’un battage médiatique non négligeable.

2. Une notion naturalisée

Mais, passé ce constat, force est de constater qu’il s’agit d’une notion peu construite, que ce soit sur le plan définitionnel, sur le plan descriptif ou encore sur celui de l’étayage explicatif.

2.1. Trois types de définition : absence, singularisation, généralisation

Les définitions de l’erreur prennent, dans ces discours, trois formes principales. La première est celle de l’absence. La notion d’erreur serait, en quelque sorte, tellement évidente qu’il n’y aurait nul besoin de la définir.

La seconde forme est celle de la singularisation. L’exemple et sa désignation-catégorisation font office de définition mais, ce faisant, cette modalité appelle trois remarques :

  • l’erreur n’en est pas définie plus précisément ;
  • elle est bien souvent confondue, sans plus de précaution, avec une cause possible (l’inattention ou la méconnaissance de règles de grammaire par exemple) ou avec une conséquence hypothétique généralement négative2 (une erreur fatale…) ;
  • sa spécification, manifestée par la dénomination même (« faute », « bavure », « couac »…), posant une existence propre à un espace social ou à un domaine particulier (orthographe grammaticale ou lexicale, par exemple) empêche de penser les points communs éventuels entre les différents espaces ainsi que la question de la validité même du découpage de ces espaces et de ces domaines.

La troisième forme se différencie de la première par la présence d’une définition explicite et de la seconde par son caractère d’une extrême généralité. Pour le coup, la définition est posée comme non spécifique d’espaces spatio-temporels déterminés. On parle alors d’infraction, de transgression, de rupture… d’une loi ou d’une norme3.

Je reviendrai, dans le chapitre suivant, sur les problèmes que soulève ce genre de définition.

2.2. Deux types de description : absence et assimilation

À ces modalités définitionnelles s’articulent des modalités descriptives qui prennent deux formes principales : l’absence et l’assimilation.

En effet, nombre de discours sur l’erreur considèrent les erreurs à ce point évidentes qu’ils en ellipsent la description. Pourquoi prendre la peine de décrire, puisque cela « crève les yeux » ? De fait, dans cette perspective, aussi bien la localisation que les limites de l’erreur sont considérées comme claires et ne nécessitent donc aucune précision.

La seconde forme, étroitement associée à la modalité définitionnelle évoquée dans le point précédent, assimile d’emblée l’erreur à un domaine ou à une cause. C’est le cas, par exemple, lorsqu’on dit que l’élève a oublié la marque du pluriel à la fin d’un nom plutôt que de dire que le /s/ attendu manque à la fin d’un nom. Ce faisant, on interprète avant même de décrire. On infère en effet que c’est d’un oubli qu’il s’agit (et non d’une décision) et que le /s/ ne peut que renvoyer au pluriel pour l’élève (et donc qu’il ne s’agit pas d’un autre problème : par exemple, les usages du /s/ final, qu’il s’agisse ou non du pluriel).

2.3. Un mode d’existence relevant de l’évidence et du consensus

Cette entreprise de naturalisation se complète d’assertions nullement modalisées : le mode d’existence de l’erreur serait l’évidence et le consensus.

Au travers d’énoncés ne comportant aucune restriction, l’erreur est ainsi posée comme universelle et intemporelle : une erreur est une erreur, et cela quels que soient l’espace – géographique ou social – et l’époque. Ce serait, en conséquence, le lieu du consensus, de l’unanimité, tout le monde s’accordant à la reconnaitre.

Cela me parait s’appuyer sur une conception fondamentale : l’erreur est pensée sur le mode de la binarité en opposition à la Vérité. C’est vrai ou c’est faux.

3. Un statut incident et négatif

Complémentairement, l’erreur est posée comme un phénomène incident et négatif au sein de l’espace scolaire.

3.1. Le caractère négatif de l’erreur

Le caractère négatif de l’erreur se marque par les termes employés pour la désigner, ses caractérisations, les causes ou les conséquences qu’on lui suppose ainsi que les manières de la gérer.

De fait, les termes employés pour désigner les erreurs sont, dans leur grande majorité, chargés de connotations négatives. Je mentionnerai ainsi, de manière non exhaustive, des termes tels : anomalie, bêtise, bourde, confusion, désordre, fausse note, faute, gaucherie, imperfection, incohérence, incorrection… Par voie de conséquence, l’erreur disqualifie son auteur4, que ce soit au sein de l’école ou en dehors. On s’en rappelle à propos des bourdes de certains candidats américains aux élections présidentielles ou lors de la publication du communiqué de l’Élysée, à l’occasion du décès de Madame Danielle Mitterrand.

Décès de Madame Danielle Mitterrand

À l’annonce de la disparition de Madame Danielle Mitterrand, le président de la République a tenu à présenter ses plus sincères et ses plus profondes condoléances à ses enfants, à ses petits enfants et à l’ensemble sa famille. Il a voulu saluer le parcours exemplaire d’une femme qui n’abdiqua jamais ses valeurs et poursuivi jusqu’au bout de ses forces les combats qu’elle jugeait justes.

Toute sa vie elle a accompagné, dans les épreuves comme dans les victoires historiques, le parcours politique hors du commun de son mari le président François Mitterrand mais jamais ni l’épreuve, ni la victoire ne la firent dévier du chemin qu’elle s’était tracée : faire entendre la voix de ceux que personne ne voulait entendre.

À côté d’un destin exceptionnel, elle su faire preuve d’une indépendance d’esprit, d’une volonté et d’une dignité exceptionnelle.