eco eps note de synthese

John Smith

Description

Niveau: Secondaire, Collège
ACTION « ECO EPS1 » NOTE DE SYNTHESE Au cours des années 2004 à 2006, à l'initiative de Monsieur le Recteur sur proposition de l'Inspection Pédagogique Régionale EPS, une vaste étude a pu traiter la question des conditions de pratique effective des élèves au cours des leçons d'EPS. Fidèles aux options initiales de ce travail, nous souhaitons diffuser auprès de l'ensemble des acteurs concernés par cette question, les éléments les plus saillants de nos conclusions. Des moyens d'accès numériques aux données plus précises construites au cours de cette étude sont prévus. Un rapport d'ensemble présente de façon exhaustive les démarches, traitements et résultats obtenus. 1. Comment nous nous y sommes pris ? Il s'agissait d'une part d'élaborer une méthodologie conduisant à des résultats fiables et d'autre part de disposer d'une base de données sur l'objet d'étude : « Quelles sont les conditions de pratique des élèves de collège et de lycées en EPS, dans l'Académie d'Aix Marseille ? ». Il ne s'agissait donc ni de procéder à un bilan des installations, ni d'envisager « l'étude des conditions de travail » des enseignants. Cette centration sur les activités des élèves et les conditions de leur exercice est un point fondamental de notre approche. Elle nous a contraints à construire des indicateurs innovants permettant d'apprécier l'ensemble des éléments qui déterminent les conditions dans lesquelles les élèves sont amenés à pratiquer les Activités Physiques qui leurs sont proposées, qu'elles soient Sportives, ou Artistiques ou de Développement.

• conditions de pratique


• prise de conscience de la nécessité d'outils de pilotage et de décentration


• charge des questions de sécurité


• compétence professionnelle

Sujets

• Académie d'Aix-Marseille
• lycée
• collège
• lycées

Informations

• Publié par: profil-phuin-2012
• Nombre de lectures: 37
• Langue: Français

Extrait

ACTION « ECO EPS

1

»

NOTE DE SYNTHESE

Au cours des années 2004 à 2006, à l’initiative de Monsieur le Recteur sur proposition de l’Inspection

Pédagogique Régionale EPS, une vaste étude a pu traiter la question des

conditions de pratique

effective

des élèves au cours des leçons d’EPS.

Fidèles aux options initiales de ce travail, nous souhaitons diffuser auprès de l’ensemble des acteurs

concernés par cette question, les éléments les plus saillants de nos conclusions. Des moyens d’accès

numériques aux données plus précises construites au cours de cette étude sont prévus. Un rapport

d’ensemble présente de façon exhaustive les démarches, traitements et résultats obtenus.

1. Comment nous nous y sommes pris ?

Il s’agissait d’une part d’élaborer une méthodologie conduisant à des résultats fiables et d’autre part de

disposer d’une base de données sur l’objet d’étude : « Quelles sont les conditions de pratique des

élèves de collège et de lycées en EPS, dans l’Académie d’Aix Marseille ? ».

Il ne s’agissait donc ni de procéder à un bilan des installations, ni d’envisager « l’étude des conditions

de travail » des enseignants.

Cette centration sur les activités des élèves et les conditions de leur

exercice

est un point fondamental de notre approche. Elle nous a contraints à construire des

indicateurs innovants

permettant d’apprécier l’ensemble des éléments qui déterminent les conditions

dans lesquelles les élèves sont amenés à pratiquer les Activités Physiques qui leurs sont proposées,

qu’elles soient Sportives, ou Artistiques ou de Développement.

L’approche réalisée a été essentiellement une démarche d’enquête sur site, par des « pairs »,

enseignants chevronnés et formateurs (voir chapitre II du rapport global). L’approche a valorisé la

co-

construction, le débat et la professionnalité des acteurs de l’action

. Nous avons tenu ces lignes

directrices tout au long de l’étude.

2. Qui a été concerné ?

297

établissements effectivement visités. Près de

1600

enseignants et

300

chefs d'établissement

rencontrés. Une équipe de

50

partenaires d'étude enseignants chevronnés mobilisés

et remplacés par

des TZR pour des durées d’étude définies (en moyenne 6 semaines). Un groupe de pilotage d’

une

douzaine

d’enseignants en service, animé par l'Inspection Pédagogique Régionale. Tels sont les

paramètres essentiels de l’étude.

3. Quels sont les éléments principaux identifiés ?

Au plus global, nous avons mieux caractérisé la compétence des enseignants d’EPS à « traiter du

contexte » pour l’optimiser. Les équipements disponibles, tant par leurs qualités que dans leurs

modalités d’utilisation (l’espace, le temps), conditionnent l’accès des élèves aux compétences prévues

1

1

E

tude des

CO

nditions de pratique des élèves en

EPS

.

2

par les programmes au même titre que les compétences disciplinaires (didactiques et pédagogiques)

des enseignants EPS. Une compétence professionnelle était jusqu’alors peu évoquée : celle qui relève

du traitement des contextes. Nous l’avons mise en évidence.

Les données recueillies traitées statistiquement (pour les 297 EPLE de l’académie) fournissent une

photographie de ces conditions de pratique, livrée à tous et permettant du même coup d’envisager

une

culture partagée

sur cette question dans notre académie.

Les mises en oeuvre de l’EPS sont effectivement très diverses dans notre académie. Des éléments

objectifs en rendent compte (variété des installations, qualités techniques, durées d’occupation...).

Les

conditions de pratique dépendent certes des contextes concrets, mais également

des interprétations

qu’en font les équipes

.

L’EPS est une discipline qui n’est pas enseignée dans des conditions

standardisées. Toute situation « stabilisée » au moment de notre bilan est le résultat d’une adaptation

dans la durée et d’une série de micro décisions « oubliées », souvent considérées comme inamovibles

parce qu’elles sont considérées comme un cadre stable pour l’ensemble des partenaires d’une équipe

EPS.

La

compétence professionnelle

à

« traiter du contexte»

est inégalement partagée. Elle apparaît

surtout comme induite, allant de soi, voire non exprimée et relevant d’un militantisme qu’on reconnaît

volontiers aux enseignants EPS. Un « non-dit » autour des capacités des uns ou des autres à organiser

à court, moyen et long terme des conditions de pratique supposées favoriser l’accès aux compétences

des programmes, s’est ainsi révélé. Nous pouvons maintenant mieux identifier les connaissances, les

attitudes et les savoir faire qui composent cette compétence d’équipe, déterminante pour l’évolution

des situations locales. On trouvera dans le chapitre V du rapport d’ensemble, des développements sur

cette question.

D’autres interrogations portaient sur le

suivi des matériels et des équipements

. Ce suivi est assuré

par les enseignants EPS qui rendent rarement compte d’un état des lieux au chef d’établissement.

Pourtant, ce dernier, en charge des questions de sécurité devrait être destinataire d’un rapport au moins

annuel concernant l’état des éléments matériels utilisés par les élèves. Nous évoquons dans le rapport

une sorte de « culture de l’entre soi » en EPS, pas toujours favorable à ce type de communication.

Les projets d’éducation à la santé

dans notre académie concernent insuffisamment les équipes EPS :

pour 17% des EPLE, l’EPS est présente ou à l’initiative. Dans 66% des cas, notamment dans les

collèges, elle n’est pas présente dans ce type de projet. Ce chiffre peut étonner alors que notre

discipline fonde une partie de sa légitimité sur cette finalité. Ici encore la part que devrait prendre la

mise en réseau de pratiques innovantes apparaît déterminante. D’autant que d’excellentes réalisations

identifiées ici et là, pourraient tirer l’ensemble dans le bon sens : l’EPS est la seule discipline à

pouvoir aborder cette question du point de vue des acquisitions pratiques, des savoirs être et faire, et

pour tout dire, du côté du « corps sensible

».

L’intérêt d’autres structures de pratique

que celles de l’enseignement proprement dit de l’EPS est

apparu massivement. Ainsi les AS, les options et autres sections sportives scolaires complètent parfois

d’heureuse façon, l’apport de l’EPS « au quotidien ». Cet apport est décisif quand des coordinations

sont trouvées entre ces dimensions multiples de l’EPS qui constituent son identité. Et plus encore

lorsque des liens existent avec les instances culturelles extérieures à l’établissement. On peut évoquer

à ce sujet dans certains lieux, une « culture d’établissement » portant sur certaines spécialités sportives

ou artistiques.

La part prise par l’EPS dans des projets pluridisciplinaires

participe de son statut éducatif.

Cependant cela ne concerne qu’un collège sur trois dans notre académie.

La question de la

communication dans l’EPLE

, sous toutes les formes qu’elle peut prendre est également déterminante

pour notre discipline. Sur ce point, les collèges paraissent devoir avancer encore. L’EPS est éclatée

dans l’espace et dans le temps : elle ne dispose pas « de salle de classe » pouvant constituer une unité

de lieu. Des lieux bien identifiés de rencontre des élèves avec l’EPS, avec ses enseignants (bureau) et

ses informations quotidiennes (affichage) restent indispensables.

3

Un établissement sur trois n’a pas intégré dans son règlement intérieur

la question des modalités de

déplacement

des élèves vers les installations extra-muros. Une situation qu’il faut considérer

attentivement : les conséquences en cas de problème peuvent être inattendues. Ces modalités doivent

apparaître si cela est nécessaire, portées à la connaissance de l’ensemble de la communauté et traduites

dans le règlement intérieur.

4. Comment ces données ont-elles été exploitées jusqu’alors ?

Chaque EPLE visité pour l’étude a fait l’objet d’une seconde visite destinée à informer les équipes de

direction et d’enseignement des données qui les concernaient

. L’action « ECO EPS » a ainsi

introduit dans des équilibres construits dans la durée, une certaine forme de déséquilibre

susceptible de d’interpeller des situations établies. Ce n’est bien sûr pas le but visé que de déstabiliser

des systèmes en équilibre. Mais la référence aux attentes institutionnelles telles qu’elles apparaissent

dans les programmes récents d’EPS peuvent conduire les équipes EPS à d’autres choix, et à d’autres

sollicitations des collectivités en charge des équipements pour l’enseignement de l’EPS.

Or ce sont le plus souvent les équipements qui surdéterminent les choix, plutôt que la question de

l’accès de tous aux compétences des programmes. Une réflexion est donc à conduire avec les équipes

sur cette question en appui sur le RIF

2

conduit récemment dans votre établissement. Il s’agit de

construire avec les enseignants EPS, une représentation d’éventuels degrés de liberté jusqu’à présent

non exploités et ceci, malgré diverses contraintes.

Les outils construits au cours de nos travaux ont été transférées pour le pilotage

du secteur

particulier que constitue l’EPS. Le chapitre 4 du rapport d’ensemble (points 2, 3 et 4) présente des

éléments susceptibles de permettre d’attirer l’attention des enseignants EPS…

N

ous disposons

maintenant d’outils fonctionnels permettant la recherche d’une optimisation du contexte qui doit être

recherchée par les coordonnateurs et vos équipes EPS. Les principes de choix évoqués ici devraient

permettre d’optimiser le rapport entre les durées théoriques d’enseignement et les durées effectives.

La mise en place récente d’une animation par l’inspection Pédagogique de la formation des

coordonnateurs EPS est une des retombées de ce projet ambitieux.

5.

Quelques recommandations…

Il serait intéressant que l’équipe de direction s’interroge avec l’équipe EPS, sur un certain nombre de

points. La référence aux compétences des programmes s’impose ici avant toute autre considération. Ce

qui se traduit par une question centrale :

les conditions de pratique sont-elles optimisées pour

permettre l’accès du plus grand nombre d’élèves aux compétences des programmes ?

Porter à la

connaissance du responsable de l’EPLE, l’état des matériels et équipements, à l’aide d’une échelle

qualitative en 5 degrés par exemple, devrait permettre d’anticiper les décisions, de prévenir les

situations d’urgence.

Toute situation à un moment donné est le

résultat d’un ensemble de micro décisions parfois

tombées dans l’oubli

. Leur « mise en question » suppose une approche « réfléchie » pour éviter les

résistances probables d’une interpellation sous une forme injonctive. ECO EPS fournit les éléments

d’une démarche « d’anamnèse » qui doit conduire à une réflexion d’équipe et à la production d’écrits

permettant la transmission des organisations antérieures dans le cas d’un renouvellement d’équipe.

Nous pensons indispensable de

régulariser la question des conventionnements

avec les propriétaires

des installations fréquentées par les élèves. Aucune instance ne peut se substituer au chef

d’établissement dans cette procédure. Le coordonnateur doit présenter de ce point de vue, un état des

lieux. Une incitation à

élargir si nécessaire

les pratiques des élèves, peu s’imposer.

Y compris si les

2

Retours informatifs - formatifs

4

spécialités

qui peuvent y être pratiquées, n’entrent pas momentanément dans les compétences

techniques et didactiques des enseignants : la formation continue doit permettre les mises à jour qui

pourraient s’imposer. C’est son rôle.

Des indicateurs d’alerte

sont maintenant mobilisables pour examiner l’intérêt de l’usage de tel ou tel

équipement. Eco EPS offre des moyens de mesure de «l’aisance» dans lequel les élèves sont placés

pour pratiquer les Activités Physiques proposées dans le cadre des cours d’EPS (notion qui intègre la

question de la sécurité). Eco EPS offre également des outils d’évaluation du coût temporel au regard

du temps de pratique et d’enseignement pour réaliser des choix fondés.

On s’interrogera également sur l’accès des élèves aux activités de l’EPS lorsqu’ils présentent

des

aptitudes partielles

. Nous préférons ce terme à celui «

d’inaptitude ». En effet, la plupart du temps, il

s’agit de limitations réduites, dans le handicap ou dans la durée. Nous partons du principe

réglementaire qu’un enseignement adapté doit alors

être proposé… L’étude « Eco EPS » a montré que

des dispositifs adaptés permettaient la réduction sensible de l’absentéisme en EPS.

Conclusion

La prise de conscience de la nécessité d’outils de pilotage et de décentration, celle d’un retour réflexif

sur un état de situation peut dans certain cas – restons réalistes - provoquer des améliorations

souhaitables.

La mise en parallèle du coût de la présence d’un personnel spécialiste, rétribué à hauteur de ses

qualifications, avec le coût d’installations renouvelées doit nous inciter à réfléchir au développement

d’équipements de plus en plus adaptés aux pratiques des jeunes dans un cadre scolaire, et tenant

compte du nombre de pratiquants dans des « groupes-classe ».

L’EPS ne peut affronter les enjeux éducatifs qu’on s’accorde maintenant à lui reconnaître qu’en

plaçant les élèves dans des conditions favorables de pratique et qu’en développant de façon plus

massive encore, une « culture scolaire » des activités physiques sportives et artistiques, en relation

avec les pratiques sociales extérieures au champ scolaire.

C’est là à notre sens, un enjeu pour la démocratisation de l’accès de tous les élèves à une culture

physique de leur temps.