QUEL EQUILIBRE ENTRE COURS MAGISTRAL ET TRAVAUX DIRIGES POUR UN ...

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QUEL EQUILIBRE ENTRE COURS MAGISTRAL ET TRAVAUX DIRIGES POUR UN ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE EFFICACE Ali ALLAOUI, Thomas POLLET, Jérémy ROLAND Laboratoire ICA, Grenoble INP ; INRA ; IMAG , , Résumé Face à la baisse constante du niveau dans les universités scientifiques, cet article s'interroge sur l'un des leviers pouvant permettre de lutter contre cette tendance : la répartition entre cours magistral et travaux dirigés.

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QUEL EQUILIBRE ENTRE COURS MAGISTRAL ET TRAVAUX DIRIGES POUR UN ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE EFFICACE

Ali ALLAOUI, Thomas POLLET, Jérémy ROLAND

Laboratoire ICA, Grenoble INP ; INRA ; IMAG [e-mail], [e-mail], [e-mail]

Résumé Face à la baisse constante du niveau dans les universités scientifiques, cet article s’interroge sur l’un des leviers pouvant permettre de lutter contre cette tendance : la répartition entre cours magistral et travaux dirigés. Afin d’analyser la situation, des critères sont proposés pour tenter dedéfinir et mesurer un enseignement scientifique efficace. S’en déduit une méthodologie pour la mise au point de questionnaires à l’adresse des étudiants et des enseignants. L’analyse des résultats de ces enquêtes, effectuées auprès de plus de 200 étudiants, permet de préciser les problèmes autour de la relation cours magistral / travaux dirigés. Cette analyse donne lieu à plusieurs pistes visant à améliorer la situation.

Abstract In reaction to the level of the students in French scientific universities, this article wonders about one of the means available to improve the situation: the balance between lectures and tutorials. In order to have a rather clear diagnosis of the situation, criteria are proposed to define and measure an efficient scientific teaching. A methodology is deducted from these criteria to design questionnaires for students and teachers. The analysis of the survey, made after more than 200 students, allows to precise the problems around the relation lecture/tutorials. This analysis gives several leads which could allow to improve the situation.

1. Introduction

Depuis maintenant plusieurs années, le constat d’un faible niveau universitaire français en termes de connaissance et de performance est assez effrayant notamment dans certains domaines tels que le domaine scientifique. Ces dernières années, de nombreuses études ont en effet mis en évidence un déclin inquiétant de l’intérêt des jeunes pour les études scientifiques et un taux d’échec élevé et grandissant, surtout au niveau universitaire (lors des premières années de la licence). De récents sondages, réalisés au sein des universités françaises, déplorent, en effet, un taux d’échec dans ce domaine de 50% en premier cycle. Ils définissent également le niveau en L3 comme catastrophique citant que 37% d’une classe d’âge dans les universités françaises accèdent actuellement à la licence alors que la moyenne aux Etats-Unis et dans les pays scandinaves représente respectivement environ 66% et 70%. L’enseignement scientifique et son mode de fonctionnement semble donca prioripeu efficace au regard des critères qui le définissent tels que la transmission d’un savoir, d’un savoir-faire et d’une démarche scientifique.

L’enseignement scientifique universitaire français est majoritairement basé sur une répartition équitable cours magistraux et travaux dirigés (environ 50/50) à l’inverse des classes préparatoires où le découpage est plutôt d’une heure de TD pour quatre heures de cours. Or, l’équilibre entre ces deux composantes essentielles influe beaucoup sur l’efficacité des enseignements. C’est donc sur cet équilibre ainsi que sur les apports respectifs du cours magistral et des travaux dirigés que nous choisissons de mettre l’accent dans cet article.

L’Université se heurte, dans le domaine des enseignements scientifiques à des difficultés récurrentes, notamment à un échec massif en première année et pour bon nombre d’étudiants, le niveau scientifique reste trop faible en L2 et L3. Les causes de ces problèmes dépassent très largement le cadre d’une simple répartition Cours-TD mais nous avons voulu nous interroger sur l’influence de ce découpage sur « l’efficacité » de nos enseignements scientifiques.

Cette première introduction nous laisse percevoir la difficulté d’isoler un seul aspect d’une problématique plus vaste. Il semble clair par exemple que la population d’étudiants de licence ne peut recevoir un enseignement sous la même forme que ceux des classes préparatoires. Pour autant, nous avons voulu enquêter sur le sujet dans l’esprit de voir, avec les étudiants que nous avons et les moyens que nous avons,

s’il était possible de proposer sur des bases aussi objectives que possible des améliorations uniquement en jouant sur le levier de la répartition entre cours et TD.

Une telle approche semble assez inédite au regard de la littérature en pédagogie universitaire, où il est davantage propos de méthodes particulières. Nos recherches bibliographiques ont porté sur les actes récents (2007 et 2008) des colloques de l’AIPU (Association Internationale pour la Pédagogie Universitaire).

Dans cet article, nous reviendrons donc prioritairement sur les critères généraux qui définissent un enseignement scientifique efficace. Puis nous décrirons notre méthodologie pour recueillir les informations nécessaires auprès des étudiants. Nous présenterons ensuite les résultats obtenus en procédant à leur analyse pour enfin conclure et apporter quelques propositions et perspectives futures.

2. Qu’est-ce qu’un enseignement scientifique efficace ? Comment mesurer

cette efficacité ?

2.1. Critères généraux :

Nous présentons dans cette partie une tentative de définition de critères généraux déterminant l’efficacité d’un enseignement scientifique. Il est donc indispensable de définir dans un premier temps ce qu’est un enseignement scientifique, quelles sont ses principales composantes. Nous postulons, ce qui est largement admis, que l’on distingue 3 composantes :

1) Le savoir. Cette partie, dite théorique, d’un enseignement s’attache à communiquer des définitions, des théorèmes, concepts, et plus généralement un contenu statique, sans forcément lui donner dusens.

2) Le savoir-faire. Cette partie pratique de l’enseignement a pour but d’apprendre à l’élève à mettre en œuvre le savoir théorique. 3) Démarche scientifique. Cette partie s’attache à communiquer les méthodes et l’esprit scientifique à l’élève. Un bon enseignement scientifique est donc un enseignement qui parvient à communiquer ces trois composantes aux élèves. Cette définition n’est cependant pas encore assez précise, il est indispensable de prendre en compte la durabilité de l’enseignement, et ceci sur les trois composantes. On constate en effet que certains éléments qu’on a pu considérer comme acquis s’évanouissent dès l’examen passé, ce qui est particulièrement patent lorsqu’on évalue l’état des connaissances en L3. C’est là le premier critère qui fonde l’efficacité de l’enseignement. L’efficacité se détermine aussi par le respect du cadre actuel de l’université. Ce critère est certes discutable, mais nous avons voulu poser notre étude dans ce cadre précis, c’est-à- dire :

1) à moyens humains constants

2) à volume horaire étudiant constant

3) à programme constant.

2.2. Les moyens de mesure

Pour mesurer cette efficacité, l’université ne dispose en règle générale que de moyens indirects. Le plus évident est l’évaluation des élèves par l’examen, dans lequel on teste la compréhension des élèves, en distinguant assez souvent une partie théorique et une partie pratique. Cette évaluation est très discutable à plusieurs titres : elle ne traduit pas la durabilité des enseignements et elle fait généralement peu de cas de la démarche scientifique. De plus, l’examen est un exercice assez normé qui traduit souvent davantage l’aptitude de l’étudiant à réussir un exercice précis, plutôt que sa compréhension des concepts et des pratiques qu’on lui a enseignées.

En marge de ce moyen de mesure classique, on voit se développer de plus en plus une évaluation directe des enseignements, notamment à travers des « cellules pédagogie » à l’université (comme Perform pour Grenoble INP et Service Université Pédagogie à l’UJF). Ces cellules proposent leurs services aux enseignants qui désirent améliorer leur enseignement, elles font notamment appel à des enquêtes de satisfaction auprès des étudiants, mais aussi à l’analyse de cours par un intervenant extérieur ou par vidéo. Cependant ces enquêtes sont davantage des aides pour l’enseignant qu’une véritable évaluation de l’efficacité de l’enseignement.

2.3. Affinement des critères et choix d’un moyen de mesure

Le cours magistral est généralement le lieu de l’enseignement du savoir, de même que la séance de travaux dirigés est le lieu de l’enseignement du savoir-faire. Avant de juger du bien-fondé d’une telle séparation, nous avons jugé important d’évaluer l’efficacité ressentie de l’un et de l’autre, ainsi que de vérifier notre hypothèse sur les fonctions respectives du cours magistral et des travaux dirigés.

Nous avons donc logiquement porté notre choix sur des questionnaires étudiants, complétés par des questionnaires enseignants, pour évaluer l’efficacité ressentie du cours magistral et des travaux dirigés.

2.4. Méthodologie

Avant même la mise au point des questionnaires, nous avons statué sur un point central : le public. Nous ère avons choisi des étudiants de L2, pour bénéficier du « filtrage » déjà effectué en 1 année.

La genèse des questionnaires étudiant s’est fait selon les principes suivants :

1) un petit nombre de questions (14 au total) pour ne pas noyer les élèves et espérer ainsi des réponses de qualité, d’autant plus que nous ne disposions pas de beaucoup de temps pour les interroger (1/4 d’heure en fin de TD).

2) Un petit nombre de questions ouvertes (3 au final), toujours pour respecter la contrainte temporelle.

3) Des questions fermées variées :

a) Sur la satisfaction

b) Sur le temps de travail

c) Sur des proportions

Ces questionnaires ont été travaillés en groupe, retravaillés avec l’aide de Perform (sur la forme et sur le fond), et retravaillés avec notre encadrant, Philippe Brulard.

3. Résultats, analyses, conclusions

Notre enquête, réalisée auprès de plus de 200 élèves de L2 répartis entre les grandes disciplines scientifiques (voir annexe …), nous apporte plusieurs informations sur la perception qu’ont ces élèves du rôle du cours magistral dans leurs enseignements.

De nombreux enseignants perçoivent chez leurs étudiants un certain désintérêt vis-à-vis du cours magistral. Afin de clarifier la position des étudiants sur ce point, nous leur avons posé un ensemble de questions ouvertes leur permettant de détailler les apports du cours magistral de leur point de vue.

Leurs réponses se concentrent autour d’un petit nombre de mots clés sur lesquels nous sommes revenus.

Ils sont ainsi à répondre que le cours magistral ne leur apporte « rien », voire « de la confusion », portant d’emblée un jugement de valeur très négatif sur le cours.

La notion qui revient le plus souvent, est celle du « support », du « contenu ». Le cours magistral est perçu comme une session de prise de notes, où l’important est de noter par écrit l’intégralité de ce qui est abordé par l’enseignant.

Paradoxalement, les étudiants consacrent peu de temps à retravailler ces notes, et le terme « Compréhension » qui est particulièrement présent lorsqu’ils évoquent les séances de travaux dirigés, est ici absent du discours. On en déduit logiquement que le cours magistral n’est bien souvent pas le lieu où les élèves comprennent, mais celui où ils commencent par « fixer » le savoir sur un support matériel.

Cette difficulté qu’ils ont à fixer ce savoir tout en commençant à l’assimiler apparait clairement dans leurs remarques : « Je n’ai pas le temps de noter et de chercher à comprendre ce que j’écris. Je prends donc en note et je comprendrai plus tard » (c'est-à-dire, en séance de travaux dirigés). Cette logique met en évidence la double responsabilité dans l’inefficacité du cours magistral : par leur manque d’investissement, les étudiants n’exploitent pas le cours magistral, mais par la densité du cours (beaucoup de notions à voir et à noter en peu de temps), les enseignants tendent eux-mêmes à déplacer le problème de la compréhension du cours vers les travaux-dirigés.

Malgré ces difficultés d’assimilation, le cours demeure, même chez les étudiants qui n’en retiennent « rien », riche dans son contenu. Nombreux sont ceux qui font référence aux « formules », aux « définitions », à la « théorie », aux « principes de base » qu’il contient.

Le cours magistral permet de mettre en évidence les « objectifs généraux » d’un module, et donne donc une orientation à l’enseignement. Enfin, il est perçu par certains comme un bon élément de « culture générale ».

Le contenu en lui-même n’est donc pas en cause, mais son assimilation fait défaut, ramenant le cours magistral à une séance de prise de notes obligatoire. Afin de comprendre la position des enseignants sur ces points, nous leur avons demandé ce qu’ils envisageraient de faire pour rendre le cours plus efficace. Ils sont nombreux à souligner la nécessité pour les élèves de travailler davantage le cours et sont prêts à alléger le contenu pour mettre l’accent sur les points difficiles si les étudiants compensent par une préparation supplémentaire. La position des étudiants vis-à-vis des séances de travaux dirigés est beaucoup plus positive. Ils décrivent les travaux dirigés comme « essentiels », « importants », « indispensables », « utiles ». Outre leur intérêt marqué pour ce mode d’enseignement, cela traduit parfois un biais dans l’évaluation objective du TD : il est considéré comme utile car permettant de travailler sur les exercices qui seront posés en examen. En effet, les termes « examen » et « contrôle continu » sont souvent associés à cette notion d’utilité. Il ne s’agit en aucun cas d’en blâmer les étudiants mais plutôt de garder à l’esprit que la réussite à l’examen reste un critère fondamental dans leur jugement.

Le TD demeure par ailleurs associé à la « compréhension », à « l’éclaircissement » et à « l’approfondissement ». Lié à l’exercice, il permet aux étudiants d’intégrer les notions et d’améliorer une compréhension du cours qu’ils jugeaient très superficielle. C’est cet écart flagrant entre le cours magistral et le TD qui se confirme à travers ces commentaires.

Enfin, il est logiquement décrit comme l’outil « d’application », de construction du « sens », comme la partie « concrète » de l’enseignement. Le choix de ce mot n’est pas anodin puisque c’est bien avec la théorie que les étudiants sont en conflit. Le TD permet en outre d’acquérir les « techniques », les « méthodes », des éléments dont ils ont parfaitement intégré l’importance pour la réussite aux examens que l’on a évoqué ci- avant.

Les retours des enseignants sur l’apport du TD sont bien évidemment plus critiques. Sans pour autant négliger son importance, ils demeurent conscients que son succès auprès des élèves découle de ce qu’il les prépare directement à l’évaluation.

C’est en se basant sur ces remarques et sur les résultats bruts de nos questionnaires que nous livrons notre analyse de la situation actuelle.

4. Analyses et perspectives.

4.1. L’efficacité du cours magistral clairement remise en question par les étudiants.

A la question concernant la compréhension générale, près de 70% déclarent comprendre moins de la moitié de ce qui leur est présenté. Pire, ils sont relativement nombreux (près de 45%) à comprendre moins d’un tiers des notions qui sont abordées pendant le cours magistral.

Cas extrême, près de 20% des élèves avouent ne retenir presque rien du contenu du cours. Ces élèves sont bien souvent ceux-là même qui déclarent dans les questions plus ouvertes avoir des difficultés à intégrer de nouveaux concepts sans approche pratique. Ces données sont à mettre en relation avec le temps consacré par les élèves à revenir sur le cours magistral. Un élève consacre ainsi moins d’1/2h en moyenne à travailler entre deux séances de cours magistral. Ces chiffres renforcent donc les impressions laissées par les questions ouvertes proposées aux étudiants : dans sa forme actuelle, le cours magistral est peu efficace. Sa richesse et son contenu ne sont pas remis en cause, mais il est peu accessible et les étudiants n’en retiennent qu’une partie limitée.

A la source de problème, on trouve une incompréhension entre l’enseignant et ses étudiants. Bien souvent l’étudiant est focalisé sur la réussite à l’évaluation, et donc sur un savoir dont l’utilité est immédiate et ne demande pas un investissement supplémentaire pour porter ses fruits. Inversement, l’enseignant considère le travail sur le cours comme allant de soi, ce qui est rarement le cas chez l’étudiant.

4.2. Les travaux dirigés : un outil de travail à l’efficacité reconnue, mais dans la perspective de l’évaluation, et non de l’apprentissage. Les séances de travaux dirigés sont plébiscitées par les étudiants. Sièges de la compréhension et de l’acquisition des techniques et méthodes, les étudiants l’apprécient pour son aide personnalisée (possibilité de poser ses questions).

La proportion du contenu assimilée est bien supérieure à ce que l’on a vu pour le cours magistral. Près de 65% des étudiants déclarent avoir intégré la moitié de ce qui est vu en TD.

Le temps passé à revenir sur ce contenu est bien supérieur à celui passé sur le cours magistral : en moyenne, plus d’une heure par séance de travaux dirigés au total. En moyenne, les étudiants estiment être actifs pendant la moitié de la séance. Il faut néanmoins nuancer cet investissement, car ils ne consacrent pas beaucoup de temps à travailler une séance à l’avance (moins qu’à revenir dessus par la suite).

Cela souligne un des manquements du TD : parce qu’il est centré sur le savoir-faire, il prépare efficacement à l’évaluation, sans pour autant requérir un investissement important de l’étudiant, qui n’est donc pas « contraint » de se pencher sur la matière. On peut donc mettre en cause la durabilité des savoirs qui y sont acquis (survivront-ils au module ?).

De nombreux étudiants sont demandeurs d’un rappel de cours au début du TD. Ils sont donc demandeurs de sens et rechignent à faire des exercices sans comprendre la partie du cours dont ils sont l’application. Mais il s’agit aussi d’un moyen pour eux de récupérer un contenu et de s’abstenir d’une lecture, d’une compréhension et d’une synthèse du cours, ce qui renforce leur passivité.

4.3. L’équilibre cours magistraux – travaux dirigés.

En l’état, il y a un fort déséquilibre entre ces deux composantes. Les attentes des étudiants sont portées sur les travaux dirigés, tandis que la densité du cours magistral déplace le problème de la compréhension et de la recherche de sens vers ce même TD. Au lieu d’avoir deux composantes complémentaires, on a donc un cours magistral totalement inféodé au TD. Le cours sera « compris plus tard en TD », et les notes ne sont prises que pour « faire les exercices ». L’insistance des étudiants à avoir un rappel de cours au début des TD renforce cet aspect. Le cours a donc difficilement une valeur propre aux yeux des élèves et est soit déconnecté (considéré comme un simple élément de « culture générale »), soit comme totalement dépendant.

Les résultats de nos sondages vont dans ce sens, puisque les élèves demandent majoritairement plus de TD et moins de cours magistraux : la répartition 70% de TD / 30% de cours l’emporte, là où les enseignants, eux, ne sont pas pour une augmentation des séances de travaux dirigés.

Comment influer sur cet équilibre ? Faut-il effectivement augmenter la part de TD ? Ranimer l’intérêt des élèves pour le cours magistral ou lui trouver une alternative ? Dans la section suivante, nous proposons d’explorer quelques propositions sur la base de nos réflexions, de celles des étudiants et de leurs enseignants.

5. Propositions

Pour lutter contre ce déséquilibre, pourquoi ne pas commencer par avoir une frontière moins marquée entre les séances de travaux dirigés et les cours magistraux ?

On peut par exemple : - introduire de la méthodologie dans les cours magistraux sous forme de problèmes jouant le rôle d’exemples illustratifs, accompagnés par plusieurs méthodes de résolutions. - ramener quelques questions de cours dans la séance de travaux dirigés et y retravailler certaines démonstrations pour faire le lien entre cours et TD.

-compléter par des contrôles continus qui s’appuient sur ce qui a été vu en cours magistral autant qu’en séance de travaux dirigés (c'est-à-dire pas uniquement sur des exercices types vus en travaux dirigés).

Concernant l’équilibre cours-td, les enseignants ne semblent, en majorité, pas désireux d’y toucher. Certains d’entre eux soulignent tout de même que les cours pourraient être allégés et plus interactifs si les étudiants les travaillaient davantage de leur côté. Les cours magistraux seraient alors recentrés autour des quelques notions délicates. Cette solution parait satisfaisante mais elle implique un effort supplémentaire de la part des étudiants, dont le manque d’intérêt pour le cours est d’ores et déjà souligné par les enseignants.

Enfin, nous nous étions fixés comme contrainte de ne toucher dans nos propositions ni aux moyens (volume horaire, nombre d’enseignants, etc…) ni à l’organisation globale des enseignements. Cependant les disfonctionnements que nous avons mentionnés nous poussent à remettre en question certaines bases du système universitaire.

Ainsi, le désintérêt pour le cours magistral par opposition aux travaux dirigés trouve sa source directement dans le morcellement des enseignements. Un système à base de modules, avec beaucoup de notions survolées en peu de temps suivies directement par une évaluation pousse les élèves à un apprentissage superficiel. Cherchant à maximiser leur note, ces derniers se concentrent sur les exercices types sans construire de savoir durable. Si l’on prend en compte que chacun de ces enseignements est assuré par un intervenant différent, le morcellement est complet et la responsabilité diluée (chacun assure son module sans considérer le programme comme un ensemble). Certains aspects de notre problème appellent donc à des changements de fond dans le système universitaire.

6. Conclusion

Les causes du fort taux d’échec, observé depuis plusieurs années dans les universités françaises notamment dans le domaine scientifique, dépassent certes très largement le cadre d’une simple répartition CM/TD mais il semble que le déséquilibre actuel et la déconnexion totale entre ces deux activités soit en lien direct avec ce manque d’efficacité.

Avec pour objectif d’estimer l’influence de la répartition cours magistral / travaux dirigés et des apports de chacun sur l’efficacité d’un enseignement scientifique, l’analyse de plus de 200 questionnaires traitant de ce sujet et distribués à des étudiants de licence nous a permis de montrer que :

- l’efficacité du cours est totalement remise en question par les étudiants. En effet, bien que le contenu et la richesse de ce dernier ne puissent être directement remis en cause, le cours magistral, sous sa forme actuelle, semble peu accessible aux étudiants. Ils n’en perçoivent pas le sens et le réduisent à une simple prise de notes.

- à l’inverse, les travaux dirigés sont beaucoup plus plébiscités par les étudiants. Ils leur apportent, selon eux, la compréhension ainsi que l’acquisition des techniques et méthodes difficilement appréhendées en cours.

Cependant, ce plébiscite semble lié au fait que les TD préparent efficacement à l’évaluation avec un minimum d’efforts à fournir ce qui d’une part traduit un manque évident d’investissement des étudiants et la remet totalement en cause d’autre part la durabilité des savoirs.

Alors que cours et TD devraient, par définition, être complémentaires, le cours magistral apparaît comme complètement inféodé aux TD et dénué de toute valeur propre, ce qui explique sans doute le souhait des étudiants d’augmenter le nombre d’heures de TD au détriment des heures de cours. Il serait donc bon de réfléchir à des méthodes concrètes permettant de renouer le contact entre ces deux activités. C’est à partir de ce travail qu’on pourra définir, module par module, la répartition susceptible de rendre l’enseignement scientifique beaucoup plus « efficace ».

7. Bibliographie

Annales des colloques de l’AIPU (Association Internationale pour la Pédagogie Universitaire) (2007).

Annales des colloques de l’AIPU (Association Internationale pour la Pédagogie Universitaire) (2008).

Renaut A. (2008). Quel avenir pour nos universités.Timée Editions.

Beaupère Net al. (2007). L’abandon des études supérieures.La documentation française.

Hatchuel F. (2007). Savoir, apprendre, transmettre.La découverte / Poche.

Burgel G. (2006). Université, une misère française.Hachette Littératures.

8. Annexes

8.1. Questionnaire étudiant

Les questions qui vont suivre portent sur le rôle du cours magistral et des travaux dirigés, ainsi que sur l’équilibre entre ces deux composantes dans l’enseignement. Elles vont nous permettre de mieux comprendre vos attentes dans ce domaine.

Donnez librement vos opinions personnelles, sachant que ce questionnaire est totalement anonyme.

Lorsque l’on vous donne le choix entre plusieurs réponses quantitatives,entourezréponse la appropriée. Pour les autres questions,entourez le numéro qui correspond le mieux à votre réponse parmi les 5 choix si dessous : total accord 4, plutôt d’accord 3, plutôt désaccord 2, total désaccord 1, sans avis 0. Cours Magistraux : 1. Combien de temps consacrez vous à travailler entre deux séances de cours magistral ? 2h 1h ½h <½h 0 2. Quelle part du cours magistral comprenez- vous lors de l’exposé ?10% 30% 50% 70% 100% 3. Vous préférez travailler en utilisant un support de cours (type polycopié, livres,etc...).4 3 2 1 0 Travaux Dirigés : 4. Combien de temps consacrez-vous à travailler le cours avant votre séance de travaux dirigés ?2h 1h ½h <½h 0 5. Au début de la séance de travaux dirigés, vous apprécieriez d’avoir un rappel du cours correspondant.04 3 2 1 6. Lors d’une séance de travaux dirigés, quelle vous semble être votre part de travail personnel ?10% 30% 50% 70% 100% 7. Vous êtes satisfait du temps qui vous est laissé pour ce travail personnel4 3 2 1 0 8. Combien de temps consacrez-vous à retravailler ou à terminer les exercices d’une séance de travaux dirigés ?½h <½h 02h 1h 9. A la fin d’une séance de travaux dirigés, quelle proportion des exercices avez-vous l’impression d’avoir assimilée ?10% 30% 50% 70% 100% Répartition cours magistral / travaux dirigés : 10. Quelle répartition y a-t-il entre cours magistral et travaux dirigés dans les modules que vous suivez ? 10% Cours/90% TD;30% / 70%;50% / 50 %

;70% / 30% 90% / 10% 11. Vous trouvez cette répartition satisfaisante. 4 3 2 1 0 Questions ouvertes 12. Si vous pouviez changer cet équilibre entre cours magistraux et travaux dirigés, que proposeriez-vous ? (vous pouvez donner une réponse en pourcentage par exemple). 13. A titre personnel, que vous apporte le cours magistral ? 14. Même question pour les séances de travaux dirigés.

8.2. Résultats étudiant

des

questionnaires