F. Lorcerie (dir.).- L’école et le défi ethnique. Éducation et intégration ; n°1 ; vol.147, pg 144-147

Anne-Marie Chartier

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Revue française de pédagogie - Année 2004 - Volume 147 - Numéro 1 - Pages 144-147
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• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 2004
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• Langue: Français

Extrait

maisc’estprécisémentence pointque la critique post- modernevientdénoncerl’arbitraire imposé decetteaction etdonnerdesarmesà cerefusd’école,voire d’éducation, qu’ellecontienten germe.Sicependantl’école,le proces- suséducatiftrouventlesmoyensd’engagerles sujetsqui leur sontconfiés surlescheminsde l’œuvre personnelle, authentique,neserait-ce que (négatif particulièrement antiphrastique ici)surcelui decommencerà« faire œuvre desavie », à« faire œuvre desoi-même »,s’ilsparviennent en plusàétablirdesliensentre lesgrandesœuvresetcette œuvre desoi-même, ce «souci desoi »au sensfoucaldien qui neseréduitpasàl’exaltation d’une libertévide,mais inclutlaliberté etl’authenticité, alorsla(ré)conciliation s’avérerapossible. «Toutenseignement véritable[…] engageuneréappropriation dumonde qu’ils’agitd’habi- ter:parl’art,l’histoire,laphilosophie,la connaissance,la pratique,le débatdémocratique » (p. 104).Laréflexion et le pouvoirdesmotsautorisantainsiun dépassementdes deuxélémentsduparadoxe oude la contradiction initiale, etlamiseaujourd’unecohérence plausible dansle monde incertain que nous vivonsetque nosdescendants viventet vivront sansdoute plusintensémentencore,le problème de larepriseculturelle individuelle,sanslaquellerien ne peut se faire,demeure entierentermespratiques.

Par samatérialité,par sa capacitéàmettreaucontactde l’idéeàmême lamatière (Hegel),l’art vivant–à condition d’êtrevraimententenducommeartetnoncomme produc- tion quelconque, ce qui faitdecette orientationunevoie d’exigence,non de facilité –apeut-être le pouvoirde constituerce donné et/ouce «àvenir» quiréconcilie pra- tiquementleréquisitd’authenticité etle postulatd’univer- salitésanslequel il n’yani école ni éducationvéritable. C’estpourquoi,sansdoute plusimplicitementqu’explici- tementcarl’argumentation –bien développée entermes intuitifset«romantiques» pourrait-on dire –aété peu théorisée,l’écoleaétécesdernièresannées«saisie parles arts»,l’artaété placé «au secoursde l’éducation », consti- tuant«une nouvellescène primitive »,et s’estdessinée une «tentation de l’Étatesthétique »selon lesheureuses formulesde l’auteur.AlainKerlan nesauraitêtre dupe de certainsaspectsdeces tentatives, avec ce qu’ellespeuvent recelerde poudreaux yeuxoudesupplémentd’âme d’un mondesansâme,mais sagrandeurde philosophe estde les prendreau sérieux,de pousseràsonterme leurlogique jusqu’àfaire émerger une « espérance éducative » de l’art etdespratiquesartistiquesàl’école (p. 113).Àprendre l’artdans sadéfinition moderne, celle d’une finalité n’ayantd’autre fin qu’elle-même (Kantencore),il estle mieuxàmême,en prisesurle désird’authenticité etde subjectivation,de promouvoir« lesenti etlevécu,l’imagi- nation,lecorps vécu,l’émotion,l’apparence.Autantde valeursetde perspectivesque latraditionrationaliste en

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éducationtenaiten effetpour secondaires,voire opposées auprojetd’éduquer».Or, ces valeurs sensibles,émotion- nelles,esthétiques(toutensecultivantellesaussi)sont l’affaire detous,unbiencommunsansdoute moinsdirec- tementhiérarchisable etévaluable que lesautres,intellec- tuelles,dansnotre monde,d’oùlapropositionassezauda- cieuse quiconclutl’ouvrage:«L’éducation esthétique n’est-elle pas,dèslors,l’éducation démocratique parexcel- lence ? »,pagesconclusivesoùl’onvoitdessinéesàlafois lespistes,dupointdevue de l’élève,d’une propédeutique fondéesurlesartset,dupointdevue de l’éducateur(et– enconséquence – de l’éduqué) d’une isomorphie entre l’entreprise éducative etl’acte de faire œuvre,passantpar intériorité,unité,totalité.

Nousespéronsavoirété fidèleàl’auteurdanscetexer- cice deretraductioncondensée d’une pensée, bien queses développements soientévidemmentbeaucoup plus riches que l’aperçuque nousen donnons,etavoirainsi convaincule lecteurde la brillance dece livre,petitparla tailleseulement.Nousnesommespas sansquestionbien sûrfaceà cetécrit,quoique en grande partieralliéàl’ar- gumentation proposée (maisc’estaussi parl’effetde notre formation initialecommuneavecl’auteur).Mêmesi nous savonsd’expérience,parle dialogue entretenuavec lui,qu’il ne faitpasdesapositionun fétichismeabsolu,les partisansdespropédeutiquesparlascience et/ouparles approches technologiquesneseraient-ilspasfondésàlui opposer unecritique en déployantdes raisonsaumoins analoguesen faveurde leur thèse ?Laréponse parle fait qu’aujourd’hui des scientifiquesetdesépistémologues modélisentl’activitéscientifiquesurl’activitéartistique (parexemplePaulFeyerabend,Lascience entant qu’art(4)) neserait-elle pasen l’occurrenceune facilité ? L’interrogationsurlescomposantesde la culture,de la païdeiacontemporaines,que l’écoleaouauraitàtrans- mettre,doitêtrecontinûment reprise;l’artdoit y trouver toutesaplace,resteàdéterminerlaquelle.Nul doute que le livre d’AlainKerlanaideàouvrirlevrai débatde fond.

(1)Nous soulignons. (2)Paris, Cerf,nouvelle édition,2002. (3)Nous soulignons. (4)Paris, AlbinMichel,2003.

AndréD.Robert UniversitéLyon2

LORCERIE(Françoise) (dir.). –L’école etle défi ethnique. Éducation etintégration.Paris: INRP-ESF,2003. –332p. Àpartirde 1998,«annéecharnière » pourF.Alamartine, lesélèvesnese désignentpluscomme «Beurs». «C’est