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Voir ou lire pour une éducation du regard

De
191 pages
Ce livre tente d'apporter des éléments de réponse aux interrogations posées par l'introduction grandissante de l'image dans le cours de français tant au primaire qu'au secondaire, aux questions légitimes suscitées par la place de l'image aujourd'hui dans l'imaginaire collectif et dans l'éducation. D'où vient l'image? Que veut-elle dire? Comment peut-on la comprendre, la maîtriser? Doit-on voir une image, ou alors s'efforcer de la lire méthodiquement ? Doit-on aller vers une simple perception ou vers un véritable regard ?
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VOIR OU LIRE : POUR UNE ÉDUCATION DU REGARD

~L'Hannattan,2003 ISBN: 2-7475-5289-6

Françoise DEMOUGIN

VOIR OU LIRE

.

POUR UNE ÉDUCATION DU REGARD

L'Harmattan 5-7, nie de l'École-Polyteclmique 75005 Paris

FRANCE

L 'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Ouvrages du même auteur

Adaptations cinématographiques Midi-Pyrénées, 1996.

d'œuvres

littéraires,

CRDP

Cinéma et chanson: pour enseigner le français autrement, (en coll. avec P. Dumont), Paris, Delagrave, 1999. André Hardellet: L'Harmattan,2002. une œuvre hors du siècle, Paris,

INTRODUCTION

J'oserais espérer une image fort aisée à lire, et ce qui est le principal, qui aiderait au jugement, lui représentant si distinctement toutes choses, qu'il lui serait presque impossible de se tromper,. au lieu que tout au rebours, les images que nous avons n'ont quasi que des significations confuses, auxquelles l'esprit des hommes s'étant accoutumé de longue main, cela est cause qu'il n'entend rien
parfaiten1entl.

1 Adaptation libre de propos tenus par Pascal dans une lettre au Père Mersenne.

Nous sommes aujourd'hui, bon gré mal gré, dans une civilisation de l'image. Il serait absurde d'en contester la puissance ou de mépriser les domaines où elle étend son emprise. Mais elle est moins objet que sujet du regard que nous lui portons, elle l'oriente et l'imprègne, le façonne et l'éduque. Si les didacticiens aujourd 'hui parlent d'éducation du regard à propos de l'image, c'est précisément dans une ambiguïté fondamentale: il s'agit bien en effet d'un allerretour entre l'image et le regard. L'image éduque le regard, et le regard éduqué peut alors regarder l'image. Un des signes révélateurs à la fois de cette emprise de l'image et de cette éducation en jeu est le triomphe aujourd'hui du débat sur la valeur de l'image par rapport à la réflexion sur sa nature. Ce débat est particulièrement vif quand l'image doit conquérir une place au sein du cours de français. De quoi s'agit-il alors: d'un danger pour la pensée, pour la lecture littéraire ou au contraire d'une chance exceptionnelle donnée à l'élève de construire un rapport neuf au réel en général et à la littérature en particulier? La question didactique posée à l'image peut être exprimée ainsi: comment s'opère le passage de la visibilité de l'image à son intelligibilité? On s'accorde aujourd'hui à reconnaître en l'image un système de représentation mettant en relation ce que les yeux voient et ce que l'esprit comprend. Dichotomie qui reprend en partie celle du visible (qui renverrait au plan de l'expression) et du lisible (qui renverrait au plan du signifié), et qui simplifie sans doute de manière excessive notre rapport à l'image comme au texte d'ailleurs. Allons plus avant dans la réflexion et posons au départ comme principe que l'efficacité de l'image se construit à partir d'une tension en elle entre ressemblance et dissemblance. C'est bien dans l'écart, dans la trahison du référent, que l'image trouve son mode de fonctionnement, le

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spectateur son interprétation. L'image se trouve être davantage une direction donnée, ou, plus exactement, la valeur d'une image n'est en aucun cas une plénitude, une perfection qu'elle ne saurait d'ailleurs atteindre, mais bien un appel d'une beauté, d'une vision du monde qui ne se laisse prendre au piège d'aucune représentation exacte. Ce n'est pas là l'impuissance de l'image qui est soulignée mais au contraire sa faculté extraordinaire d'expansion. L'image ne peut être entendue comme un redoublement d,eprésence, mais au contraire comme quelque chose qui ouvre l'espace de fiction, une manifestation qui ouvre au regard du spectateur de la vérité de l'homme. Si nous reprenons les termes d'Aristote (De l'âme, livre III) pour qui l'être humain ne peut penser sans image, l'image n'est ni sensation, ni réflexion: elle suppose la sensation, puisqu'elle procède à partir d'elle, et elle est condition de possibilité de la pensée. Elle renvoie donc à l'unité globale de l'être humain. On voit tout le parti qu'un didacticien peut tirer d'une telle constatation. L'image permettrait ainsi de jeter un pont entre le réel et l'intellect, d'introduire une tension essentielle entre ce qui est du domaine du visible et ce qui est du domaine de l'intelligible. L'image apparaît donc comme un principe dynamique qui ouvre l'accès à la réalité qu'elle reproduit. Comment alors, lorsqu'on est devant une image, image d'art ou non, trouver le regard juste, qui permette d'échapper aussi bien aux pesanteurs de l'érudition, à l'enfermement dans le jeu des références culturelles, qu'aux tentations excessivement subjectives, à la tyrannie de l'émotion et des élans affectifs? Nous proposerons une dialectique du regard dans laquelle les instruments d'analyse (fournis par les approches sémiologiques et sémiopragmatiques en particulier) devant l'image ne seront qu'une étape nécessaire donnant accès à une image en voie de

Il

visibilité. Il s'agira de ne pas regarder l'image à travers une unique exigence d' intelligibilisation de l'art qui passerait à côté de son essence. Quelle question faut-il poser à l'image? Une question d'essence: qu'est-ce qu'une image? , la question du sens: qu'est-ce que cela veut dire? ou des questions d'ordre pragmatique: comment est-elle faite? et que peut-on faire avec elle? On a malheureusement souvent suivi ce que J. Perriault appelle la «logique de l'usage ». Pratiques de dévotion autrefois, du goût ensuite, du repérage aujourd'hui: cette succession unit les propriétés désignées comme intrinsèques de l'image aux rapports changeants qui ont été entretenus avec elle au cours de l'histoire. Entre le contexte pragmatique et le contexte sémantique, entre l'usage cognitif et pédagogique de l'image, tourné vers les choses (nous voyons là émerger la vieille problématique platonicienne du double, renouvelée aujourd'hui par l'idée de modélisation, par l'apparition de l'imagerie scientifique aussi) et l'usage affectif et dynamique, tourné vers Dieu et les hommes puis vers les hommes seuls (nous voyons là émerger la problématique du sacrilège et de la séduction, de l'influence sur les esprits), où placer l'image? Entre ce que R. Debray nomme l'image à objectif, intermédiaire entre l'homme et l'homme, et l'image d'objet, intermédiaire entre l'homme et la nature, celle qui rend le réel visible, lisible et prévisible, où placer l'objet d'enseignement?

À ces multiples interrogations s'en ajoutent de nouvelles pour le didacticien, provoquées par une double évolution, récente, à la fois de la nature de l'image elle-même et de la pratique de l'image. L'image numérique en effet, appliquée par exemple au cinéma avec l'image de synthèse, permet de présenter au regard de nouveaux espaces de fiction. Il ne s'agit plus d'enregistrer des images, mais de les créer par

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projection sur un écran cathodique: voilà donc une rupture fondamentale dans l'approche de l'image et du réel, puisque l'image peut se passer de tout modèle: elle ne représente plus mais elle modélise le réel. Exit l'esthétique néoplatonicienne de la mimesis et la production intelligibilisée du réel des artistes de la Renaissance. D'autre part le phénomène du zapping, auquel n'échappe nul spectateur de l'image télévisuelle, c'est-à-dire nul élève, change notre regard sur l'image en introduisant les notions de discontinuité, de juxtaposition, de temps fort: c'est une autre façon de lire l'image ou plutôt les images, qui remplace le syntaxique par le parataxique, qui n'est pas sans conséquence d'ailleurs sur notre façon d'écrire. Où l'on retrouve, dans une perspective de production d'écrit, le rapport texte/image, qui semble décidément constituer un élément essentiel de la lecture de l'image en cours de français. Pour autant, il serait dommage de restreindre la réflexion sur l'image à l'élucidation de ses rapports avec le texte et le texte littéraire en particulier. La lecture de l'image -nous reviendrons sur ce terme- invite à une recherche plus large, où l'émergence d'une véritable appétence lectorale, spectatoriale, a sa place.

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I - La nature de l'image

tlUn mot en questions
Le terme d'« image» est utilisé de manière tellement diverse qu'il semble difficile, sinon impossible, d'en donner une définition simple qui en recouvre tous les champs d'application. Certes nous comprenons le mot, nous comprenons qu'il nous renvoie vers quelque chose de visuel, que la nature ne semble pas nous fournir à l'état naturel. Mais que comprendre au mot lui-même? Au-delà de l'étymologie qui en fait un dérivé du latin « imago» renvoyant par là l'image au masque mortuaire porté aux funérailles dans l'antiquité romaine et la désignant donc comme une sorte de contraire en même temps que de double de la réalité, l'image, dès l'Antiquité, a connu plusieurs acceptions. Nous voudrions ici rappeler quelques-unes qui nous paraissent fondamentales pour le devenir de l'image en occident. Platon d'abord écrit dans La République: «j'appelle images d'abord les ombres ensuite les reflets qu'on voit dans les eaux, ou à la surface des corps opaques, polis et brillants et toutes les représentations de ce genre ». L'image est donc un objet second par rapport à un autre qu'elle représenterait selon certaines lois particulières. L'image ainsi dépendrait de la production d'un sujet, passant par un émetteur qui la produit et un récepteur qui la reconnaît. Elle apparaît dans cette perspective comme fondamentalement culturelle. Elle est donc avant tout imitation et à ce titre elle est trompeuse et détourne de la vérité. Notons qu'Aristote au contraire, s'il reconnaît l'imitation, considère que l'image éduque et conduit à la connaissance. On le voit, l'image, dès l'Antiquité, suscite la polémique autour de la notion de vérité qu'elle donne l'illusion de contenir ou vers laquelle elle conduit... Quant à la Bible qui proclame: « Dieu créa l'homme à son image », elle implique que l'image est bien une ressemblance dans la culture judéo-chrétienne mais liée à une

aspiration au Beau, au Bien, au Sacré selon une certaine morale (à laquelle fait écho lointain l'expression «sage comme une image »...). Le terme évoquant ainsi une ressemblance rejoint le monde visible de Platon aux fondements de la philosophie occidentale. Le questionnement sur la nature divine ou non de l'image sera au centre d'une grande réflexion sur la nature de l'image en occident, sur laquelle nous reviendrons, et la question du départ entre la représentation religieuse et la représentation profane sera à l'origine de l'apparition des genres picturaux. Pour rendre compte, fût-ce rapidement, des acceptions modernes du terme, nous laisserons de côté les théories de l'image en mathématique, en informatique, en psychologie, en psychanalyse, en sociologie... etc., pour faire appel à une théorie plus générale permettant de dépasser les catégories fonctionnelles de l'image. Cette théorie est la théorie sémiotique. Nous retiendrons en particulier l'analyse de Ch. S. Peirce (1839-1914), postulant une théorie générale des signes (semiotics) et une typologie très générale. Il s'agit là d'aborder l'image sous l'angle de la signification, de considérer son mode de production de sens, par conséquent d'interprétation. La théorie peircienne du signe peut se résumer en ce qu'un signe est « quelque chose, tenant lieu de quelque chose pour quelqu'un, sous quelque rapport, ou à quelque titre». Le signe entretient ainsi une relation solidaire entre trois pôles au moins: le Signifié interprétant (ce que le signe signifie), le Signifiant representamen (la face perceptible du signe) et l'objet (le référent). Cette triangulation implique la dynamique de tout signe en tant que processus sémiotique, dont la signification dépend du contexte de son apparition comme de l'attente de son récepteur. La catégorie de l'image, correspondant à la classe des signes dont le signifiant a une relation analogique avec ce qu'il représente, implique une relation d'analogie qualitative entre ce signifiant et le référent. La sémiologie de l'image apparue au milieu du XIXème siècle s'est attachée

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essentiellement à l'étude des messages visuels et l'image, signe analogique, est donc devenue synonyme de « représentation visuelle». C'est en tant que telle que nous l'étudierons. Notre réflexion s'attachera en particulier à l'image d'art, mais pas seulement, parce que cette dernière se distingue à plusieurs titres: poétique en ce qu'elle relève d'une expression qui se veut créatrice avant d'être reproductrice, esthétique, en ce qu'elle cherche l'effet avant de viser l'utilité, symbolique, dans la mesure où le signe dont elle est le support entend s'arracher à la simple déclinaison du réel, sémantique dans la mesure où le sens qu'elle propose prétend évacuer les platitudes du sens commun, institutionnel en ce que, sauf exception, on ne montre pas dans les mêmes lieux l'image d'art et l'image non qualifiée comme telle.

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2/ la communication par l'image (l'image à objectif2)
2-1 caractéristiques Trois caractéristiques vont principalement structurer l'image intermédiaire entre l'homme et l'homme: ce sont l'universalité, la spatialité et la polysémie. Examinons-les successivement. 2-1-1Ia globalité La communication par l'image est un type de communication a-systématique: l'image, animée ou non, échappe à deux traits constitutifs de l'ordre langagier en ce qu'il n'y a pas d'unités minimales, pas non plus d'articulation double de ces unités, comme dans le langage verbal, et il n'y a pas de règles stables d'élaboration du message, pas d'opposition paradigme/syntagme. L'image n'a pas l'équivalent d'unités discrètes et dénombrables préexistant à sa composition. Le message véhiculé est conçu comme tel en fonction du désir de communiquer, mais son organisation demeure en grande partie liée à l'initiative individuelle. Sa perception par le récepteur demeure également globale: le circuit du regard sur la surface plastique ,est largement aléatoire. Par conséquent parler d'une lecture de l'image n'implique pas qu'elle fonctionne comme un texte mais que, comme dans la lecture, le récepteur se place en position de prise d'informations, de ponction d'indices signifiants et de projection de sens dans l'image à partir d'hypothèses de déchiffrement largement socio-culturelles afin de construire du sens. La lecture de l'image apparaîtrait alors comme la somme de toutes les lectures possibles, balisées par tous les
2 Nous reprenons ici le terme employé par R. Debray dans Vie et mort de l'image.