Accompagner le dveloppement de cours en ligne

Eric

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Accompagner le développement de cours en ligne Accompagner le développement de cours en ligne Eric Uyttebrouck, Responsable Cellule PRAC-TICE (Pédagogie, Recherche-Action et TICE), Université Libre de Bruxelles hht ttpp: ://www.uulb.lb.aacc.bbee/uulb/lb/cte euuyyttebbr rouucck@aadmdminn. .uul lbb. .aacc.bbeeIntroduction : E‐Learning et qualité de l’enseignement De nos jours, dire que les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) pénètrent l’enseignement supérieur relève assurément du truisme (Bates, 2000 ; Karsenti & Larose, 2001 ; Henri, 2001), et il n’est sans doute plus utile d’épiloguer sur le sujet.  Plus  intéressantes  sans  doute  sont  les  motivations  qui  poussent  les  établissements d’enseignement  supérieur  à  investir  dans  le  e‐learning,  ou  en  tous  cas  les  discours  qui prétendent justifier ces investissements. D’après Bates (2000), les six (bonnes ou moins bonnes) justifications les plus souvent avancées sont les suivantes : 1. améliorer la qualité de l’enseignement ; 2. développer chez les étudiants des compétences technologiques indispensables dans la vie quotidienne et professionnelle ; 3. élargir l’accès à la formation/augmenter la flexibilité ; 4. répondre à l’« impératif technologique » ; 5. réduire les coûts ; 6. optimiser le rapport coût/efficacité. Bates ne précise pas si ces justifications sont classées ou non par ordre de fréquence. En tant  qu’accompagnateurs  de  ...

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Accompagnerledéveloppementdecoursenligne EricUyttebrouck,ResponsableCellulePRACTICE(Pédagogie,RechercheActionetTICE), UniversitéLibredeBruxelles htt://www.ulb.ac.be/ulb/cte euttebrouckadmin.ulb.ac.be

Introduction:E‐Learningetqualitédel’enseignement

Denosjours,direquelesTICE(Technologiesdel’InformationetdelaCommunication pourl’Enseignement)pénètrentl’enseignementsupérieurrelèveassurémentdutruisme(Bates, 2000;Karsenti&Larose,2001;Henri,2001),etiln’estsansdouteplusutiled’épiloguersurle sujet.Plusintéressantessansdoutesontlesmotivationsquipoussentlesétablissements d’enseignementsupérieuràinvestirdanslee‐learning,ouentouscaslesdiscoursqui prétendentjustifiercesinvestissements.D’aprèsBates(2000),lessix(bonnesoumoinsbonnes) justificationslesplussouventavancéessontlessuivantes:

1. améliorerlaqualitédel’enseignement; 2. développerchezlesétudiantsdescompétencestechnologiquesindispensablesdansla viequotidienneetprofessionnelle; 3. élargirl’accèsàlaformation/augmenterlaflexibilité; 4. répondreàl’«impératiftechnologique»; 5. réduirelescoûts; 6. optimiserlerapportcoût/efficacité.

Batesneprécisepassicesjustificationssontclasséesounonparordredefréquence.En tantqu’accompagnateursdedéveloppementou,pluscouramment,«conseillers pédagogiques»,nousnepouvonsentouscasquenousréjouirdevoirlaqualitéde l’enseignementapparaîtreentêtedeliste.Batessoulignelui‐mêmelefaitquedesacteurs institutionnelsdifférentspeuventmettrel’accentsurl’uneoul’autredecesraisons.Nous laisseronsdoncàd’autreslesoindesefaire,s’ilslesouhaitent,leschampionsdesobjectifs2à6. Notrerôleànous,centresdesoutienpédagogique,estd’accompagnerlesenseignantsdansune utilisationoptimaledestechnologiesauservicedel’apprentissage.Encesens,noussouscrivons pleinementàladéfinitiondue‐learningdonnéeparlaCommissioneuropéenne,aumoinsensa

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premièrepartie:«utilisationdesnouvellestechnologiesmultimédiasetdel’Internetpour améliorerlaqualitédel’apprentissageenfacilitantl’accèsàdesressourcesetdesservicesainsi queleséchangesetlacollaborationàdistance»(Commissioneuropéenne,Initiativee‐learning, 2000;c’estnousquisoulignons).L’améliorationdelaqualitédel’enseignementapparaîttoutà lafoiscommenotreraisond’être(cequijustifielacréationdecentrestelsqueleLabSETetle CTE)etl’idéalàpoursuivre(cequisous‐tendl’ensembledenospratiquesquotidiennes).

Cepréalableposé,ilnoussembleque,sil’onsouhaitequelesTICEpuissentavoirun impactréelsurlaqualitédesapprentissages,ilimported’agirsurundoubleplan,celuidela qualitéd’unepart,etceluidelaquantitéd’autrepart(Figure1).L’objectifdecentrestelsqueles nôtres(objectifindiquéparunpetitdrapeaudanslafigure1)noussembleêtreunmaximumde changementsqualitatifsdansleplusgrandnombrededispositifspédagogiquespossible (sachant,celavasansdire,quetouteaméliorationd’undispositifnenécessitepas nécessairementlerecoursauxtechnologies).

Figure1:ObjectifdesCentresdeSoutienpédagogique

Sil’onaccepteceprésupposé–répétons‐le,quel’e‐learningsedoitd’êtreauservicedela qualitédel’enseignement–,ilsemblesaindecommencerparsedemanderdansquellemesure cetobjectifsisouventclaméestréellementatteint.

L’étatactueldenosconnaissancessurlesujet,surcepoint,invite,sinonàuncertain scepticisme,aumoinsàlaprudence.

Commençonsparladimensionquantitative.Ilestaujourd’huiàpeuprèsinconcevable, pouruneuniversité,denepasêtredotéed’uncampusvirtuel.Danslemondeuniversitaire,le processusdemiseenplacedetelsdispositifs(adoptiond’uneplate‐formed’enseignement ouvertetàdistance,misesurpiedd’équipesdesupportetd’accompagnement,etc.),entaméfin desannées1990,estdésormaisachevéoupeus’enfaut.Néanmoins,lerapportentrenombre d’établissementsetnombredecampusvirtuelsdéployésn’estpasleseulélémentàprendreen compte.Lenombred’étudiantsactifsauseindecescampuspeutconsidérablementvarierd’une institutionàl’autre,commelemontrel’exempleduRoyaume‐Uni(unpayspourtantconsidéré commerelativementavancéenmatièred’e‐learningenEurope):

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JISCdidastudyofthe[UK]MLELandscapein2003anddiscoveredthevastmajorityofpeopleare usingaVLE(…).Thetruthhoweverisalittlebitsubtler.Thestudyshowedthatifyoulookdeepdown intotheanalysis,veryfewoftheinstitutionshavemorethan2,000learnersusingtheVLEandmostof themaredownaroundthe500s.We’renotreallytalkingaboutmassiveimpacthere(…)(Stiles,2004:42)

Laproportiond’enseignantstouchésparlephénomènedel’e‐learningconstitue égalementunindicateurinstructif.Touteslesétudessurl’intégrationdesTICdanslesupérieur (parexempleLarose,David,Lafrance,&Cantin,1999;Proulx&Campbell,1997)montrentque silesenseignantsseserventbeletbiendel’ordinateuràdesfinsprivéesouprofessionnellesau senslarge,ilssonttoujourspeunombreuxàintégrercesmêmestechnologiesdansleurpratique pédagogiquequotidienne(au‐delàd’unusagepurementlogistiquecommelamiseenlignede documentsàtélécharger).Ceconstat,relativementstableaufildutemps,amenaitGeoghegan, dès1995,àsedemandersilestechnologiesaffecteraientjamaisd’autresfrangesd’enseignants quecelledespionniers(«earlyadopters»)chersàRogers.

Outrelenombred’étudiantsetlenombred’enseignants,ilestuntroisièmeindicateur, plusdifficilementquantifiablemaisessentielentermesdechangementorganisationnel,quiest ledegréd’intégrationdescampusvirtuelsdanslesstructuresetprocessusquotidiensde l’universitétraditionnelle.Iciencore,lesétudesdisponibles(parexempleErnst&Younget IPSOS,2003,pourlaFrance,ouJISC&UCISA,2003,pourleRoyaume‐Uni)tendentàprouver quel’onestsouventloinducompteetquel’e‐learningfonctionneencoretropsouventdanssa bulle,coupéedurestedufonctionnementacadémique:

WhatisnotbroadlyapparentisanyrealsensethattheMLEisasyetfullyembeddedinthe institutions’strategicandoperationalframeworks.MLEdevelopmentisincludedinavarietyofstrategic planningdocuments,butitishardtoidentifymanyexampleswhereMLEactivitiesareyetanintegralpart ofthephilosophy,policiesandpracticeoftheinstitution.(JISC,2003:7)

Ladimensionqualitativeappelleaumoinsautantderéserves,ainsiqu’unrapidesurvolde quelques«coursenligne»disponiblessurInternetsuffiraitàs’enconvaincre.Lamêmeétude anglaiseprécédemmentcitée(JISC,2003),aprèsavoirconstatél’adoptionmassivedeplates‐ formesd’enseignementàdistance,conclutquelesdonnéesmanquentencorepourpouvoir parlerd’unimpactquelconquesurlaqualitédel’enseignement,laplupartdesinstitutions répondantqu’ilétait«troptôtpourdonneruneréponse».Sesconclusionssontdurestesans appelencequiconcernel’attentiongénéralementportéeàlapédagogie:

ItcouldbesaidthatHEhasneveraddressedpedagogy;itspriorityhasalwaysbeen,andbroadly continuestobe,researchandthesubjectdiscipline.Untilnow,pedagogyhastraditionallybarelyfiguredin planningorprofessionaldevelopment.(JISC,2003:45)

Stiles&Yorke(2003),entantqu’acteursetobservateurscritiquesdel’expérienceanglaise,ne sontguèreplustendres:

eLearning,byitsverynature,demandsconsiderablymoreplanning.However,thereislittleevidence thatpedagogyismuchconsideredinthisprocess,withfartoomanystaffseekingtomodeltraditional practiceontoe‐delivery.(…)Indeed,itisveryoftenthecasethatdevelopershavenotthoughtthroughthe

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reasonwhytheyaregoingtouseeLearninginthefirstplace.(Sometimesthereasonfordoingitissolely thatfundingexists!).

OveralltheessentialamateurismofHigherEducationcoursedesignanddevelopmentisthrowninto sharpreliefbyeLearning.

Cesconstatsdecarencenousamènentàlaquestionquiseraicil’objetdenotreréflexion, etquinoussemblecrucialepourtouteinstitutionquisouhaiteinvestiroupoursuivreses investissementsdanslee‐learning:quelle(s)méthode(s)d’accompagnementau développementdecoursenlignemettreenplacequi(1)puissegarantirl’émergencedecours enlignedequalitéetqui(2)soitviableàlargeéchelle?

1. Accompagnerle principalesapproches

développement

de

cours

en

ligne

:

Quellepolitiquepeutdévelopperuneinstitutionquisouhaitevoirsedévelopperl’e‐ learningensonsein?EnnousinspirantdeBates(2000)etdeStiles&Yorke(2003),nous distinguerontd’abordtroisapprochesclassiquesdanslaplanificationetlagestiondu développementdecoursenligne,avantd’aborderdanslasectionsuivantecelleretenuedansle cadredeFormadisetd’ensoulignerlesspécificités.

A.L’approche«LoneRanger»

Bates(2000)faitremarquerquela(relative)facilitéd’usagedetechnologiestellesquele webrendentaisé,pourunenseignantisolé,lamiseenlignedematériauxdecours.Dèslors,la politiqueinstitutionnellehistoriquementlaplusancienneestsansdoutecelledu«laisser‐faire» (entendez:l’absencedepolitiquespécifique),quirespectetotalementlalibertéacadémiquesi chèreàl’enseignementsupérieur:àunmoment,unenseignant,généralementunenthousiaste, saisituneopportunité(technologiqueoufinancière)etselancelui‐même,dansson coin/bureau/laboratoire(biffezlesmentionsinutiles),dansledéveloppementdeson«coursen ligne».

Unevariantedel’approcheestcellequeBatesnommeavechumour«l’approcheLone RangeretTonto»(etquiestenréalitécellequeprésenteoriginellementBates,l’histoireayant parlasuitevitefaited’oublierlepauvreTonto).Denombreusesuniversités,notammentanglo‐ saxonnes,permettentàdesenseignantsisolésdedécrocherdepetitsbudgetsetd’engagerdes étudiantspoureffectuerletravailplustechniqueetroutinierdemiseenligne.«Tonto»fait référenceàcetétudiant«jobiste»dontlerôleestdepréserveroudesortirle«LoneRanger» desennuis...

CommelesouligneBates,lemodèlen’estpasdénuéd’avantages.Ilmobilisepeude ressources(dumoinsenapparence,letempsinvestiparlesenseignantsétant«caché»)etpeut doncêtreétenduenparallèleàunlargepublic.Ilpermetauxenseignantsdesefrotteraux

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technologiesetd’enmesurerenpratiquelesusagespotentielsdansledomainede l’enseignement.Ilencouragel’initiativeindividuelleetlacréativité,etrespectelasacro‐sainte libertéacadémique.

Lesproblèmesdumodèle«LoneRanger»sontcependantcriants.Fauted’uneapproche professionnelle,leproduitfinalpeutêtredequalitéextrêmementvariablesuruntripleplan technique,ergonomiqueetmêmepédagogique(fauted’exploiterpleinementlespotentialitésde latechnologie).Parailleurs,ilestextrêmementfréquentquel’onn’aitmêmejamaisl’occasionde parlerde«produitfinal,etcecipourtouteunesériederaisons:mauvaixchoixinitiaux, attentesirréalistes,ressourcesinsuffisantes,«améliorations»àl’infini,etc.Financièrement,le développements’avèreinfineextrêmementonéreuxcarlesenseignants,dontonsaitcombienle tempsestprécieux,sedispersentdansunesériedetâchesquinesontpasdeleurressort. L’innovation,sitantestqu’ellevoielejour,sortrarementdulaboratoirequiluiadonné naissanceetneprofiteguèreaurestedelacommunauté.Enfin,Batessouligneunultime paradoxe:danslemodèle«LoneRanger»,unenseignantdontlecoursdeviendrait extrêmementpopulaireseraitprobablementincapabledegérersonsuccès,rienn’ayantétémis enplaceàl’originepourgérerleprojetsurlelongterme.

B.L’approche«Support»

Denosjours,l’approche«Loneranger»estprobablementenvoiededisparitiondufait delacréation,danslaplupartdesuniversités,decentresdesoutienauxenseignants,decampus virtuelsfédérantacteursetinitiatives,voiredeplansstratégiquesenmatièred’e‐learning.Le paradigmedominantdel’universitétraditionnelleestdoncactuellementcequel’onpeut appelerl’approche«support»(Stiles&Yorke,2003),danslaquellel’enseignantquisouhaite développeruncoursenlignepeut,àlademande,recevoirl’appuiponctuel(techniqueet/ou pédagogique)d’unpersonnelspécialisé.Ici,lesconseillerstechnologiquesoupédagogiques remplacentouencadrentTonto.L’initiativedefaireappelàeux,demêmequelanatureetla fréquencedecesappels,estcependantlaisséeentièrementàl’initiativedel’enseignant.

L’approche«support»offrelesmêmesavantagesquel’approche«LoneRanger»,ence qu’elles’appliquepotentiellementàunpublicd’enseignantsassezlarge(axequantitatif)et qu’ellerespectelalibertéacadémique.Ellepermetenoutreàl’enseignantdes’appuyersur l’assistancedeprofessionnelspouréviterlesprincipauxécueilsdupassageenligne...pourpeu qu’ilouellesedécideàexploiterlapossibilitéainsiofferte.Lesdésavantagesrestentcependant, mêmes’ilssontquelquepeuatténués,lesmêmesqueceuxdel’approche«LoneRanger».

C.L’approche“Projet”

Silesdeuxapprochesprésentéesjusqu’icipeuvents’avérersuffisantespourdévelopper desdispositifsd‘«appuiauprésentiel»,ellesnesuffisentpluslorsqu’unétablissementsouhaite s’attaqueraumarchédel’enseignementàdistance(Bates,2000).C’estpourquoilesinstitutions unimodalesd’enseignementàdistance,tellesquelaTéléuniversitéduQuébecoul’Open Universitybritannique,recourentdepuislongtempsàuneapprochededéveloppement

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