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NOTAS DE INVESTIGACI N/RESEARCH NOTES
Aplicaci n del concepto de "colonia de
gØneros" a la enseæanza de InglØs para
Fines Espec ficos
Mar a JosØ Luz n
Universidad de Zaragoza
mjluzon@posta.unizar.es
Resumen
El concepto de gØnero tiene un papel fundamental en la enseæanza y aprendizaje de lenguas para fines
profesionales y acadØmicos. Una metodolog a basada en el gØnero parte de la necesidad de analizar la
situaci n en la que se produce la comunicaci n y plantea la enseæanza de la lengua teniendo en cuenta
los gØneros usados por la comunidad discursiva en la que se quiere integrar el estudiante. Los textos se
consideran ejemplos de gØneros, que constituyen una respuesta relativamente convencionalizada a una
situaci n comunicativa espec fica. El objetivo de este art culo es discutir la utilidad del concepto de
gØnero en la enseæanza de inglØs para fines profesionales y acadØmicos a estudiantes no nativos,
teniendo en cuenta las condiciones en las que se produce el aprendizaje, y hacer una propuesta de c mo
se puede organizar un syllabus de inglØs para ingenier a en torno al concepto de colonia de gØneros.
Palabras clave: diseæo curricular, colonia de gØneros, inglØs para ingenier a, enseæanza de IFE
Abstract
Applying the concept of genre colony to the teaching of English for Specific Purposes
The concept of genre has an important role in the teaching and learning of languages for
professional and academic purposes. A genre-based methodology is aimed at helping students
master the genres used by a specific discourse community, and therefore starts from the analysis of
the situation where communication takes place. Individual texts are presented as instances of a
prototypical genre, which is a relatively conventionalised response to a particular communicative
situation. The purpose of this paper is to discuss the usefulness of the concept of genre in the
teaching of English for Specific Purposes, and to show how the concept of genre colony can be
used to organise the syllabus of an English for Engineering course.
Key words: syllabus design, genre colony, English for Engineering, ESP teaching
IB RICA 10 [2005]: 133-144 133MAR˝A JOS LUZ N
1. Introducci n
El concepto de gØnero tiene un papel fundamental en la enseæanza y aprendizaje de
lenguas para fines profesionales y acadØmicos. Uno de los pilares de una metodolog a
basada en el gØnero es el anÆlisis del contexto social en el que se produce la
comunicaci n y de los gØneros usados por la comunidad discursiva en la que se quiere
integrar el estudiante. Se considera que el dominio de dichos gØneros es fundamental
para que los estudiantes puedan llegar a ser miembros de dicha comunidad. Hay dos
propuestas distintas de c mo se puede ayudar a los estudiantes a conseguir este
objetivo: enseæar los gØneros de forma expl cita, centrÆndose en las caracter sticas
textuales del gØnero (por ejemplo, caracter sticas lØxico-gramaticales, estructura
ret rica, elementos discursivos y pragmÆticos) (Walker, 1999; Flowerdew, 2000;
Hyon, 2001; Swales & Lindemann, 2002; Hyland, 2003), o situar a los estudiantes en
el contexto social en el que se usan los gØneros, de forma que entren en contacto con
dichos gØneros y con las situaciones ret ricas a las que responden (Freedman et al.,
1994; Freedman & Adam, 1996; Artemeva et al., 1999). Este œltimo modelo parte de
la idea de que los gØneros se aprenden a travØs de procesos sociales, por medio de la
colaboraci n con los miembros de una comunidad de prÆctica: los estudiantes
aprenden las prÆcticas discursivas de la disciplina participando en las actividades de la
comunidad (Adam & Artemeva, 2002).
En la enseæanza de InglØs para Fines Espec ficos se ha seguido el primer enfoque
(Weissberg & Buker, 1990; Marshall, 1991; Bhatia, 1991, 1993 y 1997; Kusel, 1992;
Thompson, 1994; Dudley-Evans, 1997). Se considera que los gØneros constituyen
una respuesta relativamente convencionalizada a una situaci n comunicativa
espec fica y se diseæan tareas que ayuden a los estudiantes a ser conscientes de las
convenciones que los caracterizan. Se busca proporcionar modelos que ayuden a los
estudiantes a dominar las estructuras genØricas que usan los expertos, y de este modo
conseguir que sean capaces de usar dichos gØneros de forma efectiva. Swales y Feak
(1994) proporcionan un buen ejemplo de un curso de escritura basado en el gØnero.
El objetivo de este art culo es discutir la utilidad del concepto de gØnero en la
enseæanza de inglØs profesional y acadØmico a estudiantes no nativos, teniendo en
cuenta las condiciones en las que se produce el aprendizaje, y hacer una propuesta de
c mo se puede organizar un syllabus de inglØs para ingenier a en torno al concepto de
colonia de gØneros.
IB RICA 10 [2005]: 133-144134NOTAS DE INVESTIGACI N / RESEARCH NOTES
2. El concepto de gØnero
Un gØnero es una acci n comunicativa tipificada que aparece como respuesta a una
situaci n recurrente (Miller, 1984; Yates y Orlikowski, 1992) y que se caracteriza por
una serie de prop sitos comunicativos reconocidos por los miembros de la
comunidad discursiva que lo usa (Swales, 1990; Bhatia, 1993). En la literatura sobre
anÆlisis de gØnero se distinguen tres enfoques distintos: la Nueva Ret rica (Miller,
1984; Bazerman, 1994; Berkenkotter & Huckin, 1995), el enfoque del IFE (Swales,
1990; Bhatia, 1993), y el de la ling stica sistØmica funcional (Christie & Martin,
1997). La diferencia mÆs destacada entre estos enfoques es que el foco de anÆlisis en
la Nueva Ret rica son las prÆcticas sociales y en el campo del IFE y de la ling stica
sistØmica funcional se presta mÆs atenci n al anÆlisis textual. Desde la Nueva Ret rica
los gØneros se definen como acciones sociales relacionadas con contextos espec ficos
y esferas de actividad de una comunidad discursiva. Las caracter sticas formales de los
gØneros estÆn determinadas por el contexto y por la comunidad y relacionadas con el
motivo social del escritor al responder a una situaci n social recurrente (Freedman &
Medway, 1994b: 3). Desde la perspectiva del IFE (Swales, 1990; Bhatia, 1993) los
gØneros se perciben como acciones comunicativas de una comunidad discursiva. Para
Swales (1990) y Bhatia (1993) el criterio mÆs importante para definir gØnero es el
prop sito comunicativo. Este prop sito comunicativo determina las caracter sticas
lØxico-gramaticales del gØnero. Desde la perspectiva de la ling stica sistØmica el foco
de atenci n es la estructura esquemÆtica de distintos gØneros. Martin (2002: 269)
describe el gØnero como configurations of meaning [ ] recurrently phased
together to enact social practices . A pesar de las diferencias entre estos enfoques, en
los tres casos se estÆ de acuerdo en que los gØneros son acciones comunicativas
convencionalizadas que se construyen socialmente, y en que las semejanzas en
aspectos formales y ling sticos que presentan los textos pertenecientes a un mismo
gØnero son el resultado de una respuesta efectiva a situaciones ret ricas recurrentes
(Swales, 1990; Devitt, 1993; Freedman & Medway, 1994b). En palabras de Devitt
(1993: 576),
Genres develop [ ] because they respond appropriately to situations that writers
encounter repeatedly. In principle, that is, writers first respond in fitting way and
hence similarly to recurring situations; then the similarities among those appropriate
responses become established as generic conventions
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Hay varios aspectos importantes que deben ser tenidos en cuenta al plantearse la
enseæanza de gØneros. En primer lugar, a pesar de las convenciones genØricas los
gØneros son productos dinÆmicos (Berkenkotter & Huckin, 1995; Paltridge, 1995a;
Ramanathan & Kaplan, 2000). Berkenkotter y Huckin (1995: 4) proporcionan la
siguiente definici n de gØnero: Genres are inherently dynamic rhetorical structures
than can be manipulated according to the conditions of use , y consideran el
conocimiento del gØnero como a form of situated cognition embedded in
disciplinary activities . Los gØneros no son estructuras fijas, sino modelos flexibles
que cambian como resultado de un proceso de evoluci n, a medida que cambian las
necesidades socio-cognitivas de las comunidades discursivas. AdemÆs, los usuarios
pueden manipular las convenciones textuales para dar respuesta a una situaci n social
particular (Bhatia, 1993 y 2004).
Otro aspecto importante es el de prototipicalidad. Los textos individuales son
ejemplos de un gØnero protot pico y tienen propiedades o cualidades heredadas de
este prototipo (Swales, 1990; Paltridge, 1995b), pero tambiØn pueden tener rasgos que
los diferencian de dicho prototipo. Los textos son entidades heterogØneas o
intertextuales, que pueden tener elementos de gØneros diferentes. Al analizar los
textos pertenecientes a un gØnero hay que prestar atenci n tanto a las semejanzas
como a la variaci n (Hyland, 2000). Por tanto, los conceptos de intertextualidad e
interdiscursividad son bÆsicos para entender los gØneros. Como Bahktin (1986: 89)
afirma, los gØneros incluyen echoes and reverberations of others utterances . Los
gØneros son entidades complejas interrelacionadas con otros gØneros de mœltiples
formas, y, por tanto, no se pueden entender si no se analizan en relaci n con el
contexto en el que se producen y con los otros gØneros usados por una comunidad
discursiva.
Un tipo de relaciones genØricas son las existentes entre gØneros que tienen similares
prop sitos comunicativos, formando lo que Bhatia (2002a, 2002b y 2004) llama
colonia de gØneros: ?A constellation of closely related and overlapping genres, sometimes
within but often across discourse communities (Bhatia, 2002a: 10). Los miembros
de una colonia tienen prop sitos comunicativos similares (aunque no necesariamente
todos los prop sitos comunicativos en los casos en los que los gØneros sirven mÆs de
un prop sito), comparten ciertas convenciones ret ricas y contextos y presentan
caracter sticas lØxico-gramaticales similares. Sin embargo, la mayor a pueden ser
diferentes en otros aspectos, tales como la afiliaci n profesional, los contextos de uso,
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o las relaciones entre los participantes. Como ejemplo, Bhatia cita los gØneros
promocionales, gØneros narrativos, gØneros acadØmicos, o cartas.
Bhatia (2002b: 282) establece una distinci n entre tres niveles de descripci n
genØrica:
(i) Valores genØricos (lo que otros autores denominan tipos de textos , tales
como narraci n, argumentaci n, descripci n), que son independientes de
un determinado contexto social y situacional.
(ii) Colonias de gØneros, que estÆn asociadas a un concepto amplio y poco
definido de contexto ret rico; segœn Bhatia, una colonia de textos es una
categor a con l mites poco definidos y hay solapamiento entre las distintas
colonias.
(iii) GØneros, que son dependientes de contextos socioret ricos definidos.
Una colonia puede tener miembros primarios y secundarios. Bhatia (2004) ejemplifica
claramente esta idea con la colonia de gØneros promocionales. Los anuncios, cartas
promocionales, propaganda en la cubierta de libros o cartas de recomendaci n son
miembros primarios de esta colonia. Entre los miembros secundarios se podr an
incluir, entre otros, las cartas para conseguir fondos, los folletos de viajes o las
solicitudes de becas, ya que en todos estos gØneros hay elementos promocionales.
3. El gØnero en la enseæanza de IFE
Numerosos cursos de IFE usan el gØnero como criterio organizador del syllabus.En
la mayor a de estos cursos el gØnero se considera una entidad relativamente estable,
cuyas caracter sticas se pueden enseæar, de modo que los estudiantes lo puedan
reproducir. Se trata de que los estudiantes se familiaricen con los diferentes gØneros
que necesitarÆn, comprendan c mo estÆn organizados los textos y por quØ estÆn
escritos as , y sean conscientes de las estrategias que pueden usar al aprender a
producir textos para finalidades espec ficas. Es decir, en estos cursos se intenta
conseguir que los estudiantes de IFE aprendan quØ tipo de lenguaje o quØ prÆcticas
discursivas son apropiadas en un contexto espec fico. Para lograr este objetivo, un
syllabus organizado en torno al gØnero parte de la identificaci n y anÆlisis de los
distintos gØneros que los estudiantes tendrÆn que leer y producir (Davies, 1988).
Normalmente se incluye en el syllabus los objetivos comunicativos de cada gØnero que
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se desea presentar, junto con su estructura discursiva y sus caracter sticas lØxico-
gramaticales.
A pesar de que este es un mØtodo bastante aceptado en IFE, existe una controversia sobre
la enseæanza de gØneros. Algunos investigadores proponen que los gØneros se pueden
enseæar expl citamente (ej. Fahnestock, 1993; Williams & Colomb, 1993), mientras que
otros rechazan la enseæanza expl cita o consideran que hay l mites a este tipo de enseæanza
(Devitt, 1993; Freedman, 1993; Russell, 1997; Adam & Artemeva 2002; Johns, 2002b).
Freedman afirma que los gØneros no se deben enseæar como patrones fijos, caracterizados
por el uso de determinadas estructuras y elementos ling sticos, pero s considera necesario
que los estudiantes sean conscientes de la importancia de factores genØricos (audiencia,
contexto, etc.). Devitt (1993: 577) describe el conocimiento del gØnero que los estudiantes
deber an tener, sugiriendo c mo se puede enseæar:
Knowing genre means knowing such things as appropriate subject matter, level of
detail, tone, and approach as well as the usual layout and organization. Knowing the
genre means knowing not only, or even most of all, how to conform to generic
conventions but also how to respond appropriately to a given situation.
Este conocimiento del gØnero es lo que Bhatia (1997) llama posesi n del gØnero y
considera esencial para que los estudiantes puedan usar el gØnero de forma efectiva.
Segœn Øl, los estudiantes deben adquirir la habilidad de responder a contextos ret ricos
familiares y no familiares. Para conseguir esto, es importante no presentar los gØneros
de un modo prescriptivo, sino como estructuras cognitivas que se pueden manipular.
Una propuesta interesante sobre quØ enseæar en relaci n con el concepto de gØnero
es la de Chapman (1999). Chapman define tres objetivos de aprendizaje relacionados
con los gØneros: aprender gØneros (ampliar el repertorio de gØneros de los estudiantes)
aprender sobre gØnero (fomentar la conciencia de gØnero y de conceptos como el de
audiencia), y aprender a travØs de los gØneros (utilizar los gØneros como herramientas
para aprender en situaciones concretas). Para lograr estos tres objetivos es necesario
proponer actividades en las que la escritura de un texto sea un proceso situado en un
contexto social, y en el que el gØnero se perciba como una entidad dinÆmica, flexible
y con un objetivo (Chapman, 1999; Johns, 2002b). Chapman afirma que cuando los
estudiantes han tenido muchas experiencias con distintos gØneros, dichos gØneros
forman parte de los medios que tienen los estudiantes de construir y representar el
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significado y por tanto se convierten en recursos que pueden usar en la comunicaci n.
Siguiendo a Langer (1997), Chapman sugiere que ampliar el repertorio de gØneros de
los estudiantes sin concentrarse de forma expl cita en gØneros espec ficos puede
contribuir a un pensamiento mÆs flexible. Un syllabus de InglØs para Fines Espec ficos
organizado en torno al concepto de colonia de gØneros (Bhatia 2002a, 2002b y 2004)
puede ser apropiado para conseguir este objetivo.
4. Propuesta de syllabus para InglØs TØcnico para Ingenier a
La asignatura InglØs TØcnico (6 crØditos) se imparte en las cuatro titulaciones de
ingenier a del Centro PolitØcnico Superior de la Universidad de Zaragoza: Ingenier a
Industrial, Ingenier a Qu mica, Ingenier a en InformÆtica e Ingenier a de
Telecomunicaciones. El programa de las cuatro asignaturas estÆ organizado en torno
al concepto de colonia de gØneros, pero sus contenidos son diferentes para adaptarse
a las distintas disciplinas. Cada unidad del programa presenta una colonia o grupo de
gØneros que comparten rasgos comunes.
El programa de InglØs TØcnico no se basa en el estudio detallado de los aspectos
formales de unos pocos gØneros con los que los estudiantes se deben familiarizar por
varias razones. En primer lugar, en el caso de la enseæanza de inglØs tØcnico para
ingenier a a estudiantes universitarios (y probablemente en muchos otros casos de
enseæanza de IFE) resulta dif cil decidir cuÆles serÆn los gØneros mÆs importantes
para nuestros alumnos y concretar unos pocos gØneros que deber an formar parte de
un syllabus. Bhatia (2002b: 283) considera que los estudiantes de IFE probablemente
ya poseen el conocimiento sociocultural asociado con contextos profesionales y
acadØmicos muy concretos, por lo que a nivel de IFE la enseæanza se puede basar en
los gØneros. Sin embargo, en el caso de la enseæanza de inglØs para ingenier a a
estudiantes no nativos, esta descripci n corresponde mÆs bien a profesionales que ya
estÆn trabajando en un determinado contexto, pero no a estudiantes no graduados,
cuyas necesidades comunicativas todav a no estÆn tan claramente definidas. La
enseæanza expl cita de gØneros espec ficos s lo parece apropiada en cursos de IFE
donde los estudiantes tienen necesidades muy concretas y definidas. En esos casos el
curso se podr a centrar en el gØnero que los estudiantes necesitarÆn usar.
Otro problema que plantea la enseæanza expl cita de gØneros concretos es que, dado
que los gØneros no son estructuras fijas (Berkenkotter & Huckin, 1995; Ramanathan
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& Kaplan, 2000; Bhatia, 2004), no consideramos conveniente enseæarlos como tales.
Si los gØneros se presentan de un modo prescriptivo, como estructuras fijas y estables,
los estudiantes no percibirÆn su carÆcter dinÆmico y pueden no ser conscientes de la
posibilidad de manipularlos para conseguir objetivos determinados y adaptarlos a
situaciones concretas.
Por œltimo, en un curso de 60 horas resulta imposible reflejar la complejidad de los
gØneros: los gØneros no son categor as discretas (hay gØneros h bridos, gØneros que
se integran en otros, etc.) ni entidades aut nomas, sino que se relacionan con otros
gØneros de mœltiples formas, dando lugar a sistemas de gØneros (Bazerman, 1994),
colonias de gØneros, etc. Si los estudiantes estudian un solo gØnero o un grupo de
gØneros estrechamente relacionados serÆ mÆs dif cil que perciban c mo factores tales
como el prop sito comunicativo o la audiencia determinan la elecci n de elementos
ling sticos en un texto.
Por todo ello, nos interesa que los alumnos presten atenci n mÆs que a gØneros
espec ficos a lo que Bhatia llama colonias de gØneros . Se trata de presentar a los
estudiantes grupos de gØneros con prop sitos comunicativos similares, para que
reflexionen sobre las similitudes y diferencias entre los gØneros que forman una
colonia y sean conscientes de que la audiencia a la que un texto va dirigido y el
prop sito comunicativo del texto determinan la lengua que se usa.
Para diseæar los distintos cursos de InglØs TØcnico , el primer paso fue definir los
prop sitos comunicativos para los que los estudiantes necesitarÆn usar la lengua y los
gØneros con dichos prop sitos comunicativos en su disciplina. DespuØs de concretar
las colonias de gØneros a incluir en el syllabus, determinamos las funciones ret ricas o
estructuras de organizaci n que se dan en estos gØneros (ej. problema-soluci n,
comparaci n-contraste, narraci n) y los elementos lØxico-gramaticales relacionados
con cada colonia. Las estructuras ret ricas y los elementos lØxico-gramaticales se
estudian en relaci n con las colonias de gØneros en las que aparecen.
La tabla 1 muestra los grupos o colonias de gØneros con los que se pretende
familiarizar a los estudiantes en las asignaturas de InglØs TØcnico para ingenier a,
ejemplos de gØnero de cada colonia, ejemplos de estructuras ret ricas y ejemplos de
elementos lØxico-gramaticales asociados con cada colonia.
IB RICA 10 [2005]: 133-144140NOTAS DE INVESTIGACI N / RESEARCH NOTES
Tabla 1. Colonias de gØneros en el syllabus de InglØs TØcnico
Para ayudar a los estudiantes a desarrollar las destrezas y estrategias necesarias para
utilizar la lengua inglesa en su disciplina es necesario presentar los gØneros de una
forma flexible. En las asignaturas de InglØs TØcnico los gØneros no se utilizan
como modelos a aprender sino como ejemplos de c mo se usa la lengua para
conseguir un prop sito comunicativo determinado. As pues, se trata de enseæar los
gØneros como estrategia. Para lograr este objetivo, en las asignaturas de InglØs
TØcnico se siguen las siguientes pautas:
(i) En cada unidad se agrupan gØneros diferentes, pero que comparten
prop sitos comunicativos.
(ii) Se presentan y analizan textos que se han escrito en respuesta a una
situaci n determinada y se pide a los aprendices que usen los textos con
un objetivo similar al que se usan en la comunidad discursiva a la que
quieren pertenecer. Por ejemplo, los estudiantes deben comprender las
especificaciones o fichas tØcnicas de distintos productos o materiales y
determinar si dichos productos son apropiados para un uso determinado.
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(iii) Se busca que los aprendices perciban la importancia de los conceptos de
audiencia, situaci n y prop sito comunicativo y que sean capaces de
adaptar a estos factores el tipo de lengua que necesitan usar. Se les pide,
por ejemplo, que analicen textos con prop sitos similares pero dirigidos
a distintas audiencias.
(iv) Se introducen nuevos gØneros en el contexto de situaciones familiares
para el estudiante. Por ejemplo, en InglØs TØcnico para Ingenier a
informÆtica se pide a los estudiantes que examinen evaluaciones o
anuncios de productos informÆticos para decidir cuÆl comprar. Esta es
una actividad que estÆn acostumbrados a hacer con textos en espaæol (e
incluso con textos en inglØs). De este modo pueden recurrir al
conocimiento que tienen de un gØnero en su lengua materna, y a las
estrategias para usar dicho gØnero.
(v) Se utilizan para la misma tarea distintos gØneros que tienen un prop sito
similar (ej., evaluaciones o anuncios de productos), de modo que los
estudiantes pueden ver c mo influye el prop sito comunicativo en las formas
ling sticas, y reflexionar sobre las semejanzas y diferencias entre los gØneros
y sobre c mo procesar y utilizar la informaci n que se da en cada gØnero.
(vi) Se proponen tareas en las que los estudiantes puedan percibir las
relaciones entre gØneros. Muchas tareas combinan mÆs de una destreza
(lectura, escritura, expresi n oral) y distintos gØneros, ej. la lectura de un
texto para producir otro texto perteneciente a un gØnero distinto.
(vii) Se plantean tareas que ayuden a los aprendices a percibir los gØneros
como estructuras flexibles y dinÆmicas, que se pueden manipular. Para
ello se pueden utilizar textos que incluyan elementos de varios gØneros, o
se puede pedir a los estudiantes que comparen dos textos pertenecientes
al mismo gØnero o que propongan alternativas a c mo se ha utilizado la
lengua para construir significado en un texto.
5. Conclusiones
La enseæanza de inglØs profesional y acadØmico en el contexto universitario espaæol
estÆ determinada por factores, tales como necesidades poco definidas o falta de
tiempo, que en la mayor a de los casos hacen poco viable o poco œtil concentrarse en
enseæar gØneros espec ficos de manera expl cita, como estructuras fijas. No obstante,
es importante que los estudiantes sean conscientes de la importancia de conceptos
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