A propos de MEMOIRE DE LA CLASSE,ed EDILIVRE, collection classique, Juillet 2013

Marc Pérez

Description

Entretien de l'auteur avec une éducateur spécialisé.

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• Publié par: memory13
• Publié le: 23 septembre 2013
• Nombre de lectures: 60
• Langue: Français

Extrait

A PROPOS DE MEMOIRE DE LA CLASSE, ed. EDILIVRE, collection classique, Juillet 2013
ISBN: 978-2-332-55180-1 Fiche détaillée: www.edilivre.com/doc/474048. Grand format, 420 pages.
Ouvrage disponible: Site de l'éditeur, FNAC, Amazon, Chapitre.com, Le Site-des-Livres, La Procure, You Scribe,
Librairie Mollat (Bordeaux), Vidéo You tube.
ENTRETIEN AVEC ALAIN CLEMENT, EDUCATEUR SPECIALISE AU CONSEIL GENERAL DE
L'HERAULT.
Alain Clément: Pourriez -vous expliciter les titre et sous-titre de votre ouvrage?
Marc Pérez: Il faut comprendre "Mémoire de la classe" comme génitif objectif et subjectif.
J'ai une mémoire de la classe, mais la classe a aussi une mémoire. C'est d'ailleurs cette
mémoire que je tente de mettre à l'abri de la contingence et de l'oubli. En ce qui concerne le
sous-titre je parle de reconstruction parce que selon moi les normes et les paradigmes qui
étaient ceux de la classe ont été déconstruits. Mon ouvrage, essentiellement, se veut
l'amorce d'une tâche reconstructrice: la mise en évidence des modes fondamentaux de
l'intelligence de l'élève en classe. L'adjectif "communicationnel" fait référence à l'œuvre majeure de Jürgen Habermas
intitulée "Théorie de l'agir communicationnel". Dans mon livre, j'explicite le mode selon
lequel les élèves comprennent ce qui est dit en classe au moyen des acquis de la
pragmatique telle qu'elle est mise en perspective par Habermas.
A.C. : Dans votre ouvrage vous écrivez, je cite : "un élève n'est tel que s'il n'a pas besoin
d'un éducateur". Cela ne ressemble-t-il pas à une provocation? Ce que vous dites laisserait
entendre que l'espace classe ne constituerait pas un espace temps de la construction de
l'enfant en situation de statut d'élève. Dois-je comprendre que vous différenciez éducation
et enseignement?
M.P. : Il s'agit peut-être, d'une "provocation" si vous entendez ce vocable comme acte ou
énoncé susceptible de susciter une réflexion. Il ne m'est pas possible dans le cadre de cet
entretien de justifier cette citation. J'y consacre plusieurs chapitres. Toutefois vous
reconnaîtrez certainement que l'éducateur ne peut agir favorablement envers un individu à
éduquer que si sa volonté se substitue d'une façon ou d'une autre à celle de cet individu.
Inversement une personne déjà éduquée est capable d'agir au moyen d'une volonté libre. Or
c'est précisément ce qui est nécessairement exigé d'un élève à partir du CM1: être capable
de prendre une décision d'ordre moral selon telle ou telle situation qui exige cette décision.
A.C.: Je reviens tout de même sur ma question, à laquelle, me semble-t-il, vous n'avez pas
totalement répondu. Vous dites : "un élève n'est tel que ...." Pourquoi? Y-a-t-il des élèves
qui, régulièrement inscrits dans un collège ou dans un lycée, pourraient ne pas être des
élèves ? C'est-à-dire, si je vous suis bien, des élèves qui seraient dans l'incapacité de
prendre une décision d'ordre moral. Cette capacité attendu de votre part fait écho au
modèle éducatif largement répandu qui est celui du libre choix -libre-arbitre- laissé à
l'enfant dès son plus jeune âge, mais qui laisse l'enfant en situation de toute puissance,
tout pouvoir. Quand pensez-vous?
M.P. : Les individus d'âge scolaire qui fréquentent un collège ou un lycée sont des collégiens
ou des lycéens. Ces appellations sont administratives et univoques. N'importe qui peut
concevoir que le signifiant "élève" ne renvoie pas nécessairement à ces appellations.
Dans mon ouvrage je souligne que seul un professeur a des élèves. Si vous dites par exemple:
"j'ai vu trois élèves de Monsieur X ou de Madame X passer dans la rue à l'heure du cours de
français", il est impossible de remplacer X par le nom de quelqu'un qui ne serait pas
professeur. Autre exemple: les élèves sont dans la cour. Il s'agit ici évidemment d'un
glissement métonymique. Ce sont des lycéens ou des collégiens qui sont dans la cour. Enfin,
il serait impossible de dire "les élèves du lycée Clémenceau obtiennent de bons résultats" si
n'était pas sous-entendu: "les élèves des professeurs du lycée Clémenceau".
Force est de constater que la dimension "élève" du collégien ou du lycéen ne se révèle qu'en
classe. Vous me parlez d'un modèle éducatif qui serait celui du libre choix laissé à l'enfant dès son
plus jeune âge. Je pense qu'il s'agirait d'un modèle de non-éducation. Par définition, un
enfant n'est pas libre, et n'a aucune possibilité de faire des choix. Etre libre et faire des choix,
ce n'est pas faire n'importe quoi selon des désirs et des besoins. La liberté de faire des choix
présuppose une conscience morale, donc une éducation et une socialisation.
A.C.: Vous dites que "l'Ecole de Jules Ferry" que vous évoquez dans les premiers chapitres
est une citation. Pourriez-vous être plus explicite à ce sujet?
M.P.: Quand je fais allusion à l'Ecole de Jules Ferry, je n'évoque en aucune façon une
objectivité historique. L'Ecole de Jules Ferry est une expression évocatrice de valeurs
transmises. Cette tradition des valeurs de l'Ecole de Jules Ferry s'impose comme vérité plus
que comme objectivité "scientifique". Dans ce sens, ces valeurs éprouvées orientent a priori
tout débat sur l'Ecole.
A.C.: A propos de non objectivité vous écrivez aussi que les contenus disciplinaires
enseignés ne sont pas objectifs. Je ne parviens pas à vous suivre.
M.P.: Les contenus disciplinaires enseignés dans les établissements du second degré font
partie de programmes. Ce sont des contenus encadrés par des valeurs, c'est-à-dire des
savoirs qu'une communauté a jugé dignes d'être transmis. Ces contenus ne sont pas
objectifs au sens de l'objectivité scientifique du chercheur parvenu à définir l'objet de sa
recherche.
Par ailleurs, et j'ai insisté sur ce point qui me paraît essentiel, les savoirs transmis par le
professeur doivent être a priori validés par les élèves. Ils ne s'imposent pas, par une logique
interne, à des intelligences cognitives. L'élève saisit le sens de ce qui lui est dit parce qu' il est
une personne, c'est-à-dire un individu éduqué et socialisé, et qu'il fait le choix moral, dans la
situation où il se trouve, d'accepter la validité, c'est-à-dire la valeur de vérité, de ce qui lui
est dit.
Les actes de paroles du professeur ont, aux yeux de ces élèves, une force d'attestation qui
précède en droit la saisie par simple cognition des contenus enseignés. Cette manière de
concevoir la compréhension de ce que vous dit quelqu'un est applicable à toute forme
d'interaction langagière. Le fait de dire quelque chose, l'acte qui consiste à dire quelque
chose à quelqu'un, est toujours saisi éthiquement a priori. Quelqu'un qui est incapable de
prendre en considération l'acte par lequel une personne s'adresse à lui révèle des lacunes
morales, des lacunes dans la constitution du sujet éthique. Il ne s'agit pas dans ce cas de
simple inattention, d'inattention occasionnelle ou sporadique, mais d'une incapacité radicale
à être attentif. Quant au contenu de ce qui est dit, le contenu de l'énoncé lui-même, il n'est
saisi sémantiquement que parce qu'une conscience éthico-sociale oriente sa signification en
direction d'un sens. A.C. : Tout cela me paraît un peu crypté. Pouvez-vous préciser ce que signifie conscience
éthico-sociale? Et d'autre part est-il utile de distinguer signification et sens?
M.P.: Toute interaction langagière consiste en une pratique relative à une forme de vie
éthique et sociale. Parler est ce par quoi se révèle le sens du mot éthique. Un individu qui est
incapable de se comprendre lui-même, dans son identité, comme partie d'un ordre éthique
et social, ne peut accéder à une pratique langagière satisfaisante. Parler ne consiste pas à
faire telle ou telle déclaration formellement correcte, mais à connaître le mode d'emploi des
actes de paroles, et donc à avoir conscience -il s'agit bien d'une conscience éthique- des
contextes pragmatiques d'interlocution. Un enfant qui interrompt sans cesse ses parents en
faisant telle ou telle déclaration d'expression de désirs ou de besoins ne sait pas parler. Il ne
sait pas parler parce qu'il ne sait pas quand il faut se taire.
En ce qui concerne l