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Catégorisation et construction du vocabulaire - article ; n°14 ; vol.7, pg 37-48

De
13 pages
Faits de langues - Année 1999 - Volume 7 - Numéro 14 - Pages 37-48
12 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Mireille Brigaudiot
Laurent Danon-Boileau
Catégorisation et construction du vocabulaire
In: Faits de langues n°14, Octobre 1999 pp. 37-48.
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Brigaudiot Mireille, Danon-Boileau Laurent. Catégorisation et construction du vocabulaire. In: Faits de langues n°14, Octobre
1999 pp. 37-48.
doi : 10.3406/flang.1999.1263
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/flang_1244-5460_1999_num_7_14_1263Catégorisation et construction du vocabulaire
Danon-BoileaiT*
Mireille Brigaudioť et Laurent
«chien» un chien et Comment l'enfant parvient-il en fin de compte à nommer
non une vache? Et à l'inverse comment parvient-il à utiliser le mot «vache»
devant des images aussi différentes que celle d'un bovidé hilare, emblème d'une
pâte fromagère molle, comme devant l'effigie d'une reine des alpages, emblème
cette fois d'un chocolat au lait industriel? Sans compter que, même citadin, dès
son premier contact direct avec la réalité du réfèrent animé, il aura recours au
terme convenable pour désigner la bête à cornes. Dans la littérature du sujet, la
construction de la catégorisation chez l'enfant est envisagée comme une
succession d'étapes.
Quand un enfant commence à employer un mot pour désigner un réfèrent
donné, il ne le fait que dans un contexte très spécifique. Ce mot en est
dépendant ("context-bound", Werner & Kaplan 1963, Bloom 1973, Bates & al.
1979, Harris & al 1988). «Cui-cui» par exemple désignera uniquement le canari
en cage sur la fenêtre de la gardienne. Aucun autre oiseau dans aucune autre
cage ne sera alors associé à l'onomatopée.
Ensuite, le signifiant s'émancipe du contexte étroit où il est d'abord apparu, et
«cui-cui» va se dire d'autres oiseaux dans d'autres cages. Puis le terme subit une
nouvelle extension au-delà de son champ de pertinence, au point de désigner
tout ce qui vole (mouches et abeilles comprises). On parle alors de surextension.
Il faut attendre un peu plus tard, entre 1 an et demi et deux ans, pour que
l'enfant entame un mouvement de correction spontané qui va progressivement
lui permettre de ramener l'emploi de «cui-cui» au domaine des oiseaux, tandis
que d'autres termes vont apparaître pour désigner les mouches et les abeilles
(c'est la période dite d'explosion du vocabulaire).
La progression du lexique semble suggérer un lien entre catégorisation et
acquisition du vocabulaire référentiel. Mais ce lien est complexe. Faut-il penser
que la catégorisation précède le langage, l'inverse, ou qu'il y a entre les deux
une relation dialectique? Comment comprendre qu'un signifiant «décolle» du
contexte étroit où il est initialement cantonné? Par ailleurs, comment modéliser
la logique qui régit les mouvements de surextension, puis de réduction de
l'emploi des mots? Il n'est pas sûr que le terme de catégorisation renvoie dans
les deux cas à un processus du même nature.
*" * IUFM LEAPLE Versailles. - UMR 8606 CNRS - Université Paris V. Mireille Brigaudiot et Laurent Danon-Boileau 38
1. Propositions d'ensemble
Pour saisir l'organisation de la catégorisation dans le vocabulaire référentiel
de l'enfant, il nous semble nécessaire de revenir au début du langage.
De manière très schématique, dans les productions initiales en lisière du
langage on peut distinguer plusieurs étapes. D'abord, peu avant 1 an,
accompagnant certaines mimiques marquées, on observe des cris dont la valeur
hésite entre expression et intention signifiante. Ils s'opposent cependant par
l'intonation : l'intonation montante d'appel contraste avec l'intonation
descendante de surprise. Chacun de ces deux cris marque un malaise devant
l'état du monde qui brutalement vient de changer. Mais si l'appel marque
l'exigence d'un recours à l'autre comme appui, le cri de surprise manifeste à
l'inverse que le sujet parvient à surmonter son trouble en se fondant sur ses
seules ressources.
Un peu plus tard, autour de 1 an, le cri se diversifie encore. Il devient alors,
plus qu'un prolongement de l'expression mimique, un accompagnement du
geste (lequel s'est également différencié). Vers 1 an deux mois on observe cette
seconde étape. La parole s'autonomise de la mimique et du geste. On y relève
alors deux types de productions différentes. Il y a d'un côté des proto-mots qui
expriment ce que l'enfant ressent des changements brusques du monde qui
l'entoure. Il y a de l'autre des onomatopées qui s'inscrivent (puis anticipent)
dans les scénarios de certains jeux moteurs privilégiés.
Dans les mots qui cristallisent le ressenti (voir Preyer 1887), on classera par
exemple le «non» de refus de nourriture, ou bien ce qui exprime la satisfaction
devant un objectif atteint (sorte de «et voilà!» du langage de l'adulte). On y
rangera encore ce qui réclame le retour d'une satisfaction attendue (en gros un
«encore!»), à quoi il faut ajouter également le «ça!» associé au pointage et à la
mimique d'étonnement. Ici le langage ne correspond à aucune propriété de la
situation singulière où il émerge et à laquelle il se rapporte. Il traduit à chaque
fois un certain type d'éprouvé devant un changement d'état dans le monde, non
une propriété des choses du monde. C'est un modus vide de tout dictum. La
preuve en est que dans cette série, les proto-mots (qu'il s'agisse de «non», de
«ça», de «encore», de «voilà», ou de «a pu») sont indépendants de la nature du
réfèrent sur lequel ils portent. En termes simples, l'enfant utilisera le même
signifiant, «ça», pour désigner une vache, une voiture, ou une bicyclette. Il
suffit qu'il se trouve surpris par leur apparition dans son champ d'intérêt.
C'est à peu près en même temps (Deville 1891), et parallèlement à cette
ligne de production linguistique, que se développent des onomatopées comme
«brown broum» ou «meuh». Ici, on pourrait croire qu'il s'agit d'un ordre de
signifiants plus directement référentiel puisque cette fois l'enfant différencie
selon la nature de l'objet en cause, et qu'il ne dit pas «broum broum» quand il
joue avec une vache, ni «meuh» quand il joue avec une petite voiture. En
comparaison du premier axe (où chaque mot correspond à une identité de
ressenti), ce second axe (qui repose sur la mise en jeu de la motricité) exige une
différenciation indirectement liée à la nature du monde désigné. L'onomatopée
est sensible à la spécificité qualitative d'une situation donnée. Mais cela ne veut et construction du vocabulaire 39 Catégorisation
pas dire qu'elle ne désigne une chose pour autant. En fait, au début, elle ne
désigne rien du tout. L'onomatopée est initialement un élément qui fait partie
intégrante d'un scénario de jeu moteur organisé autour d'un objet particulier
(un animal, un véhicule). C'est la présence de cet objet au coeur du scénario qui
crée l'illusion de référencialité. Une onomatopée comme «broum broum» n'est
d'abord qu'un élément du mime qui se déploie autour de la petite voiture pour
faire comme si c'était une vraie voiture qui bougeait toute seule et qui faisait du
bruit toute seule. Il faut déployer une certaine motricité bucco-phonatoire pour
faire «broum broum». De ce point de vue, la motricité requise pour la
production du signifiant met celui-ci sur le même plan que le mouvement de la
main qui permet le lancement de l'objet sur le sol. Toutefois, le maillon moteur
que constitue «broum broum» est d'une essence particulière. Il va
progressivement devenir par métonymie un trait caractéristique de l'ensemble
du scénario (auquel l'enfant participe en entendant toujours «broum broum»,
Barrett & al. 1991) et permettre de définir le «fond» sur lequel celui-ci prend
forme.
Dans l'ensemble, le signifiant que constitue l'onomatopée a plusieurs effets.
D'abord il permet d'organiser des contrastes en relation avec la qualité des
referents. Le fait que l'enfant entende l'adulte dire «broum broum» en poussant
la voiture va constituer pour lui ce qui distingue le jeu autour de la voiture du
jeu autour de la petite vache en plastique que l'on fait avancer, elle, en disant
«meuh». Ensuite, il stabilise chaque rituel. Enfin, il permet à l'enfant une
certaine maîtrise agentive du rituel lui-même. Ceci est particulièrement net par
comparaison avec la série «encore, voilà, non, a pu». Dans cette série, le
langage est pour l'enfant une façon de surmonter ce qu'il subit en élaborant ce
qu'il ressent, mais sans nécessairement agir sur le monde. Avec l'onomatopée,
il prend un rôle actif dans le déploiement du jeu (Gillis 1986). Le prononcé du
mot lui assure une certaine maîtrise motrice sur le jeu. Reste que l'onomatopée
ne désigne pas encore un objet. Elle permet seulement à l'enfant de cristalliser
autour d'une production sonore stable la représentation globale du scénario, son
contour.
Bien entendu, les choses n'en restent pas là. De manière générale, du côté de
l'onomatopée, on observe d'ordinaire quatre étapes.
• Dans une première étape, l'onomatopée est associée à un contexte
extrêmement circonscrit. L'enfant ne dira «broum» que si telle voiture est mise
en mouvement dans tel contexte. Il ne dira pas «broum» pour une autre voiture
ou dans un autre contexte. Il ne dira pas non plus en pointant
simplement la petite voiture s'il ne veut pas jouer avec.
• Ensuite, va intervenir un mouvement de généralisation : tout ce qui peut
jouer le rôle de la voiture dans un scénario comparable sera réputé «broum».
Tout ce qui roule, par exemple, une bobine ou autre chose. Ici, la littérature
scientifique parle de surextension (Clark 1973), mais il semble que le processus
ne soit pas exactement tel. En fait, à cette étape, l'enfant parvient à rapporter
l'ensemble de la situation de jeu à un trait particulier, et chaque fois qu'il
retrouve ce trait, même dans des situations très éloignées, il marque l'existence
du point commun en disant «broum». En outre, quand la situation de jeu initiale Mireille Brigaudiot et Laurent Danon-Boileau 40
est complexe, l'enfant peut faire varier l'indice retenu. Sera alors «broum» non
seulement tout ce qui roule, mais aussi tout ce qui, par exemple, ressemble à
une petite boite avec des ouvertures ou l'on peut tenter de glisser des choses.
• Après cette période dite de surextension, vers 1 an 4 mois, on observe une
nouvelle étape. Elle découle sans doute du fait que les deux lignes initiales de
productions linguistiques, celle qui code l'affect («non», «encore», etc..) et
celle qui code la motricité (les onomatopées, donc) en viennent à se croiser. Un
même mot va pouvoir jouer dans l'une et l'autre dimension. De la sorte,
progressivement, une onomatopée comme «broum broum» va cesser de désigner
un scénario moteur organisé autour d'un objet. L'enfant va utiliser le terme
pour désigner du doigt la petite voiture quand il la voit, par exemple, à un
endroit où il ne s'attendait pas à la trouver. C'est alors que le terme dispose
d'un statut vraiment référentiel. Mais pour que tel soit le cas, il faut attendre
que l'enfant puisse dire «broum broum» sans que cette onomatopée signifie «je
veux maintenant que nous nous mettions à jouer à la petite voiture». Il faut que
l'enfant s'intéresse à ce type de mots parce qu'ils lui permettent de jouer avec
des idées, des notions, des représentations, plutôt que parce qu'ils permettent
d'obtenir d'autrui les objets ou les actions qui leur correspondent. Le signifiant
cesse alors d'être une demande. Le croisement des deux lignes a deux effets
fondamentaux sur ce que peut être le mot. Alors qu'à l'origine on avait d'un
côté des signifiants comme «ça, voilà, encore, a pu» qui sont purement modaux
aspectuels et par là même insensibles aux qualités des choses sur lesquels ils
portent, et de l'autre des onomatopées sensibles aux caractéristiques du monde,
mais uniquement dans le registre de l'anticipation motrice, après le croisement
des deux lignes, le signifié peut conserver quelque chose de la spécificité des
choses du monde sans être une anticipation motrice. Il y a véritablement
représentation, et le jeu sur les représentations par le recours à la manipulation
du signifiant peut advenir. C'est sans doute ce qui explique à cet âge,
l'apparition de procédures spontanées de classements et de différenciations,
comme si l'enfant cherchait à préciser ce qui distingue deux objets comparables.
C'est d'ailleurs vers cette époque qu'il devient plus aisé à l'adulte de rectifier
les erreurs de l'enfant. C'est aussi vers ce moment là que l'enfant prend plaisir
à répéter. Répéter le mot devient une façon de jouer avec la chose. De manière
générale, le croisement de la ligne «ça, voila, encore, a pu» et de la ligne
«onomatopée» permet l'articulation de deux types de codages : le codage lié à la
mémoire du ' ou / quand * (mémoire événementielle) et le lié à la du 'quoi * (mémoire sémantique). A partir de là, le geste métonymique
phonatoire producteur de l'onomatopée va pouvoir trouver à s'associer à un trait
de l'objet, celui qui a produit sur l'enfant un effet affectif particulier (et qui
relève de la problématique du * quoi '). La forme des signes utilisés par chaque
type de mémoire est différente. La mémoire du 'quoi' note des traits inhérents à
l'objet lui-même, des propriétés au sens banal du terme. La mémoire du 'où'
repose en revanche sur des indices qui ne sont pas réellement des propriétés du
contexte mais plutôt des éléments essentiels au déroulement du scénario qui
vient s'y inscrire dans la situation mémorisée. On verra plus bas le cas d'un
enfant qui joue à souffler d'abord sur une bougie, puis sur une allumette et construction du vocabulaire 41 Catégorisation
allumée, puis sur une boite d'allumette, puis sur une lampe, puis sur des
chaussons dorés de sa mère. L'indice est ici constitué par un tout que l'on
pourrait caractériser comme un point lumineux et fragile sur un fond noir sur
lequel le scénario du souffle peut s'articuler. L'indice rappelle la situation dans
sa globalité (le jeu de 'souffler sur quelque chose de lumineux pour faire
disparaître cette luminosité'). Il ne permet aucune comparaison, aucun contraste
entre situations. Très souvent, dans ces premiers jeux qui conduisent à la
catégorisation, le jeu sonore et l'émergence d'un mot ou d'une onomatopée
caractéristique du jeu est un élément décisif. Autrement dit, le signifiant est
inclus dans la définition du réfèrent typique. Il en devient l'emblème par
métonymie.
De manière générale, la catégorisation finale d'un objet s'appuie sur la mise
en jeu croisée de traits et d'indices. Mais le poids respectif de la mémoire du 'où'
(la mémoire des indices) et celle du 'quoi' (celle des traits) varie au fil du temps.
La balance initiale se fait en faveur du 'où' et d'une catégorisation par les indices
de contexte. L'évolution se fait en faveur d'une incidence plus marquée de la
catégorisation en termes de mémoire du 'quoi', laquelle se fonde sur les
propriétés intrinsèque de l'objet à classer.
Ainsi, dans les premiers mots de l'enfant, nous avons distingué entre ceux
qui construisent le modus (série «encore, ça, non, a pu») et ceux qui le dictum (série «onomatopée»).
• La dernière étape est d'ordinaire rapportée à ce que l'on nomme «explosion
du vocabulaire», vers la fin de la seconde année. A cette période, l'enfant va
tenter de réduire l'emploi des mots à leur seule valeur canonique en précisant
les différences entre catégories d'objets comparables. Son «travail» linguistique
et cognitif consiste à rapporter à une nouvelle classe pourvue d'un nouveau nom
ce qui se rapproche d'une classe qu'il connaît déjà, ce qui est à la frontière de
cette classe, mais ne s'y inscrit pas vraiment. Ce qui déclenche la procédure,
c'est cette proximité qui n'est pas identité, et qui est alors de l'ordre de
Г étrangement familier. La stabilisation du repérage de ces objets en marge
d'une classe connue ne peut évidemment se faire que si l'enfant parvient à
nommer d'un autre nom l'objet qui est pareil sans être vraiment pareil. Ici,
comme l'on voit, l'effet de catégorisation liée à l'emploi du mot a changé. Si,
avec l'onomatopée, il s'agissait de ramener l'inconnu au familier, cette fois,
c'est de la caractérisation de la différence qu'il s'agit.
2. Retour sur les données de l'observation directe
2.1. L'émancipation du contexte
L'hypothèse qui précède permet de saisir pourquoi le mot décolle de son
contexte initial. Prononcer le mot est une façon de soumettre à autrui un
rapprochement que l'on opère entre une chose que l'on voit et une autre que l'on
a déjà vue. Si le mot n'apparaît d'abord que dans un contexte spécifique, c'est
parce qu'au début un objet n'est évocateur que s'il apparaît dans son contexte
d'origine, c'est-à-dire si tous les indices de contexte sont présents. Quand le Mireille Brigaudiot et Laurent Danon-Boileau 42
poids relatif du 'où' décroît et que celui du 'quoi' augmente, l'évocation du
souvenir d'un objet peut se faire plus librement à partir de nouveaux contextes
où figurent seulement certains des indices, et le mot se dégage du lien initial qui
contraignait son emploi.
2.2. La logique du processus qu'on appelle surextension
La logique des surextensions est une logique de l'assimilation et de
l'identification, pas une logique de la comparaison et de la différenciation.
Devant un nouvel objet, l'enfant saisit un indice de relation fond / objet qui lui
rappelle globalement une autre situation, sans nécessairement qu'il confonde ce
qu'il voit et ce dont il se souvient. Pour conforter le rapprochement qui lui vient
à l'esprit et maîtriser son inquiétude devant le retour d'une situation qui ne lui
est pas inconnue sans lui être totalement familière, il prononce le nom de ce qui
se trouve évoqué. Mais il n'identifie pas l'un à l'autre. Il s'efforce seulement de
donner sens à l'inconnu ou à l'étrangement familier en le rapportant à du
familier partageable. Ce familier partageable, bien souvent se trouve cristallisé
dans le contexte absent, associé pourtant d'ordinaire à l'objet qu'il a sous les
yeux. Ainsi lorsque Keren (Dromi 1987) pointe le lit de sa poupée en disant
"doll doll", elle ne confond pas le lit de sa poupée avec sa poupée pas plus qu'un
enfant ne confond son père avec un pantalon en disant «papa» devant le
vêtement de son père. Simplement elle veut faire part à l'adulte de ce que lui
rappelle le lit en explicitant son contexte (qui est d'accueillir sa poupée), car
c'est cela qui en fait le sens singulier. Très souvent, devant une chose, ce que
l'enfant repère et nomme ce n'est pas la chose mais le contexte familier auquel
elle est d'ordinaire associée surtout quand en l'occurrence il fait défaut. Ici, la
fillette, déçue de ne pas trouver sa poupée dans le lit, exprime sa déconvenue
afin de la surmonter. En tous les cas, elle ne donne pas le nom de "poupée" à
l'objet lit. Faute de s'interroger sur ce qu'un enfant veut dire et les circonstances
d'un écart entre nom et réfèrent, certaines études allongent les listes de
surextensions de manière impressionnante (notamment Bates & al. 1994, avec
le procédé "MacArthur Communicative Development Inventories").
2.3. Diversité des surextensions
On s'accorde d'ordinaire à distinguer deux types de surextensions. D'un côté
celles qui consistent à dire 'pomme' pour tous les fruits ronds (pomme, poire,
pêche, etc..) de l'autre celle qui consiste à dire 'ballon' pour toutes les formes
rondes, y compris la lune. Les premières, dit-on, respectent les isotopies et les
champs sémantiques. Les secondes ne tiennent compte que d'une propriété de
forme de l'objet. Cette façon de dire ne permet pas de saisir le mécanisme lui-
même, ni l'origine de la différence. A notre sentiment, les premières sont
motrices, plus étroitement liées à un geste de l'enfant, les secondes sont
impressives, liées à ce que l'enfant éprouve. Nous allons les examiner dans leur
devenir l'une après l'autre. et construction du vocabulaire 43 Catégorisation
Voici tout d'abord la façon dont Guillaume construit le signifiant 'souffler de
l'air' et les extensions qui s'ensuivent. Peu avant un an, sa mère a cherché à lui
apprendre à souffler une bougie. A un an, il souffle sa bougie sur le gâteau
d'anniversaire. Ensuite il veut le faire chaque fois qu'il voit une allumette
enflammée, et demande qu'on lui en allume une. Puis, il va se mettre à souffler
en direction de la boite d'allumettes fermée. Une nouvelle extension le conduit
un peu plus tard à souffler sur une lampe, et enfin sur les chaussons dorés de sa
maman. Le signifiant agi par l'enfant (le fait de souffler de l'air) est à la croisée
d'un geste (souffler) et d'un affect très fort (le plaisir d'être responsable d'une
disparition de la lumière, de maîtriser sa peur de l'obscurité et d'être félicité
pour cela). Ce signifiant donne sens à l'indice de fond que constitue la brillance
fragile de la flamme. Il assure le lien avec l'ensemble.
Dans un premier temps, le lien entre la scène passée et l'actualité est un geste
particulier, souffler, qui permet d'éteindre un objet allumé spécifique, la bougie.
L'indice est un mixte qui associe la brillance de l'objet, la proprioception du
geste de souffler et l'extinction qu'il occasionne, la forme enfin de la bougie.
Puis le lien 'souffler pour éteindre un objet qui brûle' peut se faire à partir
d'un objet différent de la bougie : l'allumette. Autrement dit, l'indice se construit
et se circonscrit. Cet indice n'est plus la bougie allumée dans son ensemble,
mais une flamme vacillante qui brille et peut s'éteindre.
Puis la simple vue de la boite d'allumettes suffit à l'anticipation d'un scénario
(sortir une allumette, la gratter pour l'allumer, puis souffler dessus pour
l'éteindre). C'est l'anticipation qui légitime le signifiant 'souffler' et signe le lien
avec les scènes répétées après l'anniversaire.
A l'étape suivante, Guillaume souffle sur la lampe : le trait appartenant à
l'objet, la brillance, se détache une nouvelle fois encore du geste initial de
souffler. Ce qui est visé par le signifiant c'est la brillance de la lampe associée
encore au fait de pouvoir l'éteindre, mais cette fois par un autre geste que celui
de souffler.
Enfin, le doré des chaussures : cette fois c'est une qualité de l'objet, sa
brillance, qui est exclusivement corrélée au signifiant 'souffler'. Le proto-mot
n'est plus le rappel d'aucun geste, ni même l'anticipation d'un changement
d'état. Il équivaut à la reconnaissance d'une propriété stable en l'objet.
Ainsi le signifiant 'souffler' est passé par toute une gamme de valeurs, du
geste d'éteindre et de l'affect plaisant de la scène d'anniversaire dont il opère la
conjonction autour d'une bougie, à la brillance seule sans action, ni affect, ni
changement d'état (les souliers dorés).
A l'origine, le mot est déclenché par un indice de l'objet crucialement lié pour
l'enfant à un affect et à un geste. En sorte que le mouvement de phonation qui
produit le mot demeure une sorte de mime. Puis l'indice perd son lien au geste
(défonctionnalisation). Il devient une caractéristique fragmentaire de l'objet (sa
forme, sa brillance...). Guillaume se met à souffler sur les souliers dorés sans
penser à les éteindre mais parce qu'ils lui rappellent l'éclat de la bougie.
Curieusement, cette étape où l'indice s'affranchit du geste est à la fois dérive et
progrès. Dérive parce que l'emploi du signifiant engendre des surextensions qui
cessent d'être socialement acceptables (l'assimilation bougie / allumette est Mireille Brigaudioî et Laurent Danon-Boileau 44
acceptable pour un adulte, pas l'assimilation allumette / soulier doré). Progrès,
parce que le signifiant est défonctionnalisé, qu'il devient le corrélat d'une
propriété objective de la chose (sa brillance ou sa forme ronde), ce qui casse sa
valeur de motricité mimétique et scelle l'avènement d'un usage purement
ostensif.
C'est à ce type de surextension qu'il faut sans doute rapporter l'émergence
référentielle de la qualité, mais d'une qualité qui reste emprunte d'une aura
métaphorique. Car dans l'exemple précédent, même s'il y a du brillant en
commun aux chaussures et à l'allumette, il y a aussi beaucoup d'hétérogène. En
fait, les objets auxquels l'enfant reconnaît la qualité 'brillant' ne sont pas
associés en fonction de cette seule propriété objective de luminance. Ils sont parce que ce trait de luminance permet à l'enfant le rappel d'un geste ou
d'un éprouvé qui appartiennent au plus intime de sa subjectivité : le plaisir de
souffler pour éteindre et se retrouver dans le noir avec l'adulte. C'est une sorte
de jeu de cache-cache, mais ici adulte et enfant disparaissent en même temps à
la vue l'un de l'autre. Et lorsque la bougie est éteinte, rien n'est plus visible.
C'est ce passage par le subjectif qui est cause du halo métaphorique qui entoure
la construction de la qualité ainsi dégagée.
Dans de nombreux cas, c'est une scène observée sans participation active qui
sert de base à la catégorisation linguistique de l'enfant. Toutefois au sein de
cette scène, il existe un mouvement crucial auquel on peut penser que l'enfant
s'identifie par l'imagination. Le prononcé de l'onomatopée vaut pour une
identification à l'objet (ou l'animal) en déplacement. Voici le premier compte-
rendu de surextension tel qu'il apparaît dans un ouvrage de Romanes paru en
1891. L'observation rapportée est due en fait à Charles Darwin, qui transmit à
ce dernier le journal de la traversée qu'il fit sur le bateau Beaggle en compagnie
de son fils âgé alors d'un an :
«L'enfant (...) donna le nom de «coin-coin» à un canard, et par une association
spéciale, il donna le même nom à l'eau. Grâce à son appréciation de la ressemblance
des qualités, il étendit ensuite ce mot, et le fît servir à dénoter tous les insectes et
oiseaux d'une part, et toutes les substances liquides de l'autre. Enfin par une
appréciation plus délicate des ressemblances, il finit par désigner sous ce nom toutes
les pièces de monnaie, parce que sur un sou français il avait vu une fois l'effigie d'un
aigle. Ainsi, pour cet enfant, le mot «coin-coin», après avoir originellement eu une
signification très spéciale, prit une signification de plus en plus étendue, si bien que
maintenant, il sert à désigner des objets aussi différents extérieurement qu'une
mouche, une pièce de monnaie et du vin.»
Le mouvement général est clair : «Coin-coin» indicie l'ensemble d'une scène
complexe (un canard ou un ensemble de canards volaient sous les nuages au
dessus de l'eau, près des rives marécageuses que longe le Beaggle). Cette scène
a pu être observée plusieurs fois depuis le pont du bateau, en présence toutefois
d'un adulte qui a dû dire alors quelque chose comme «regarde le canard, il fait
coin-coin». Le souvenir l'organise en un réseau formé de noeuds (l'eau, les
oiseaux) et chacun est associé à un éventail d'indices que le temps peut faire
évoluer. Par la suite, chaque fois que l'enfant se trouve devant un réfèrent dont
les indices évoquent l'un de ces 'noeuds', son premier mouvement de classement Catégorisation et construction du vocabulaire 45
lui fait évoquer l'ensemble de la scène observée du bateau. Il signe cette mise en
relation en disant «coin-coin». Le réfèrent actuel peut être un animal qui vole,
de l'eau, ou une forme qui évoque les contours d'un oiseau sur une pièce de
monnaie. Reste évidemment que tout cela fait peu de cas des différences
essentielles, par exemple le fait qu'une effigie d'aigle, petite, stylisée, partielle,
présente fort peu de qualités directement identifiables avec celles que présentent
l'image d'un canard réel. Tel semble être pourtant le mécanisme de la
surextension.
Il arrive parfois que la surextension organise des classes sémantiques
socialement acceptables. C'est ce qui se passe quand un enfant dit "papa" pour
désigner son père, sa mère ou tout autre adulte, ou bien qu'il dit «pomme»
tout fruit rond (pomme, poire, pêche ou abricot). Dans ce genre de cas, la cible
référentielle (l'adulte ou le fruit) se laisse détacher de son contexte,
contrairement à ce que l'on a vu jusqu'ici dans l'exemple de Guillaume. Dans cet
exemple là, le tout de la scène était rapporté à un geste de l'enfant et à une
qualité extrêmement fragmentaire de la totalité objet / contexte. Ici, un objet
cohérent se laisse détacher du contexte. En fait, un objet devient détachable
quand sa place dans le scénario qui lui sert de contexte est nettement
circonscrite et ne dépend pas directement d'un geste de l'enfant. Dans le cas des
adultes appelés «papa», le fait qu'un être humain soit partie prenante de
scénarios indéfiniment variables mais qu'il y conserve constamment le rôle
d'agent garantit cette 'détachabilité'. Dans le cas de 'pomme', mutatis mutandis,
on peut invoquer les mêmes raisons : le fruit dispose d'une place d'objet
nettement circonscrite dans le rituel du repas qui lui sert de contexte, puisque
c'est un comestible, et toujours le dernier de la séquence. Cette stabilité du rôle
de la cible référentielle au sein de la scène assure sa décontextualisation. Le
processus de formation est simple : l'enfant va avoir tendance à donner le même
nom à tous les éléments que l'on peut trouver ensemble à une place donnée dans
une scène donnée. Ainsi 'rhinocéros1, 'éléphant', 'lion' seront par exemple
appelés 'lion' parce que ce sont les animaux que l'on voit dans les livres dans la
savane ou au zoo.
2.5. Réduction des surextensions
Reste à présent à voir comment procède la restriction des surextensions. A
notre avis, elle obéit à deux logiques. La première est la généralisation des
décontextualisations, la seconde, qui n'est possible qu'une fois l'objet
décontextualisé, est la comparaison contrastive. Cette dernière se développe
surtout un peu plus tard, au moment de l'explosion du lexique, entre l;06 et 2
ans.
• La généralisation de la décontextualisation s'obtient quand l'objet se trouve
associé à plusieurs contextes, ou que sa place dans un contexte donné se
construit et s'affirme (objet, agent, lieu). Bien entendu, le lien avec
l'onomatopée prononcée est décisif.
C'est à la fois la stabilisation de la structure des scènes et la diversification
des scènes attachées à un même objet qui vont permettre de le penser hors