La lecture en ligne est gratuite
Le téléchargement nécessite un accès à la bibliothèque YouScribe
Tout savoir sur nos offres
Télécharger Lire

Faut il attendre d'être devant une classe pour apprendre le métier de professeur de SES

De
5 pages
Niveau: Supérieur

  • exposé

  • dissertation

  • cours magistral

  • exposé


Didactique Faut-il attendre d'être devant une classe pour apprendre le métier de professeur de ses ? Christian RENARD, responsable de la formation de SES à l'IUFM de Franche-Comté I l est tentant pour un candidatau Capes de « procéder parordre » en concentrant ses efforts jusqu'au mois de mars sur la préparation des dissertations d'éco- nomie et de sciences sociales, puis de s'attaquer à la préparation des épreuves orales (les mathématiques, l'exposé et cette bizarrerie dénom- mée ESD), enfin en septembre, une fois nommé professeur stagiaire, d'envisager de se préparer à ensei- gner les SES et surtout à rencontrer les élèves, pour ne pas dire « faire face à la classe». UNE TENTATION ET SES JUSTIFICATIONS Cette pratique peut être justifiée par deux conceptions pédagogiques. Si l'on adopte une « pédagogie par objectifs» (PPO), il convient en effet de déterminer des objectifs intermé- diaires en amont de l'objectif final ; et pour atteindre chacun de ces objec- tifs intermédiaires, il convient de dis- tinguer une série d'objectifs spéci- fiques qui réduiront les obstacles en petites difficultés aisément surmon- tables. Cette conception cartésienne et taylorienne de l'enseignement est le plus souvent ignorée ou rejetée a priori dans l'enseignement général en France, en SES en particulier. Tou- tefois, la critique qui en est faite est souvent superficielle et « jette le bébé avec l'eau du bain»1.

  • essentiel

  • méthode de travail efficace

  • apport essentiel de l'analyse par objectif

  • cause des représentations sociales

  • découverte de la diversité des pratiques

  • enseignement


Voir plus Voir moins

Vous aimerez aussi

Didactique Faut-il attendre d’être devant une classe pour apprendre le métier de professeur de ses ?
Christian RENARD, responsable de la formation de SES à l’IUFM de Franche-Comté
l est tentant pour un candidat au Capes de «procéder par efIforts jusqu’au mois de mars sur la ordre »en concentrant ses préparation des dissertations d’éco-nomie et de sciences sociales, puis de s’attaquer à la préparation des épreuves orales (les mathématiques, l’exposé et cette bizarrerie dénom-mée ESD), enfin en septembre, une fois nommé professeur stagiaire, d’envisager de se préparer à ensei-gner les SES et surtout à rencontrer les élèves, pour ne pas dire «faire face à la classe».
UNE TENTATION ET SES JUSTIFICATIONS
Cette pratique peut être justifiée par deux conceptions pédagogiques. Si l’on adopte une «pédagogie par objectifs »(PPO), il convient en effet de déterminer des objectifs intermé-diaires en amont de l’objectif final; et pour atteindre chacun de ces objec-tifs intermédiaires, il convient de dis-tinguer une série d’objectifs spéci-fiques qui réduiront les obstacles en petites difficultés aisément surmon-tables. Cette conception cartésienne et taylorienne de l’enseignement est le plus souvent ignorée ou rejetéea prioridans l’enseignement général en France, en SES en particulier. Tou-tefois, la critique qui en est faite est souvent superficielle et «jette le bébé 1 avec l’eau du bain» .
Le plus souvent cette répartition en trois temps de la préparation s’ac-commode assez bien avec une conception traditionnelle (expositive) de l’enseignement. Il suffirait à l’en-seignant d’exposer des connaissances « dehaut niveau» de façon claire et structurée, et à l’étudiant un mini-mum d’attention pour que ce dernier puisse à son tour exposer les mêmes connaissances de façon aussi claire et structurée. C’est d’ailleurs cette conception qui est choisie majoritai-rement par les PLC1 de SES lors-qu’on leur demande de classer diffé-rents items d’un Q-Sort le jour de la rentrée (voir document en annexe). Cette conception va de pair avec la représentation selon laquelle celui qui apprend doit accumuler des connais-sances dans son cerveau, imaginé comme une sorte de récipient à rem-plir. Elle s’accorde également avec l’idée selon laquelle enseigner est un art et non une profession caractéri-sée par des compétences à apprendre. Ainsi justifiée, cette pratique peut être encore renforcée par certains faits. Cette pratique peut être adoptée parce qu’elle permet de réussir. Qui ne peut citer le cas d’un candidat heureux, « tombé »à l’écrit sur le sujet dont son bon professeur (un peu devin) venait d’exposer une synthèse claire et structurée. Avec un peu de « chance »,ce même candidat a pu tirer un sujet «de leçon» bien cor-rigé précédemment par son profes-
seur, décidément exceptionnel! à la rentrée, on ne voit pas pourquoi notre candidat devenu professeur stagiaire ne reproduirait pas avec ses élèves un système qui lui a si bien réussi! Certains enseignants de ce type avan-cent dans leur carrière sans rencon-trer de gros problèmes: la courbe de Gauss des notes de leurs élèves est très «normale ».D’autres sont confrontés à des difficultés, la for-mation des PLC2 pourra peut-être y remédier si elle est bien conçue comme un enseignement en alter-nance.
ARTICULER LES DIFFÉRENTS APPRENTISSAGES
Depuis sa création, la formation des PLC1 de SES à Besançon repose sur le pari inverse:c’est en se prépa-rant au métier de professeur de SES que l’on peut réussir les épreuves du Capes.Si la pédagogie de projet a une occasion d’être pra-tiquée, c’est bien dans ce cas. Évi-demment, ce pari est risqué et pour-rait difficilement être tenu dans d’autres disciplines. Il suppose une
z 1.L’apport essentiel de l’analyse par objectif est de raisonner du point de vue de l’élève: de quoi devra-t-il être capable? En remplaçant l’opposition savoir / savoir-fairenon pertinente par la distinction objectif / contenu.Admettre cela, n’implique pas forcément de tomber dans les excès de la PPO.
DEES 112/ JUIN1998. 29
certaine cohérence entre les épreuves du Capes et les compétences atten-dues d’un enseignant de SES. Le poids relatif et le contenu des épreuves d’admission, exposé de SES préparé en bibliothèque et épreuve sur dossier de documents profes-sionnels, vont dans ce sens. Même l’épreuve de mathématique par son souci d’articuler mathématique et économie n’est pas incongrue. Enfin, se préparer soi-même à la disserta-tion n’est pas contradictoire avec la nécessité d’apprendre aux élèves à réaliser une dissertation de SES le jour du bac: les trois qualités essen-tielles, conceptualiser, problématiser et argumenter, sont les mêmes. Tout n’est pas si semblable: absence de documents, séparation entre deux épreuves (économie et sciences sociales) et bien sûr niveau d’exi-gence nettement supérieur. Cepen-dant l’essentiel est l’affirmation du BOselon laquelle le programme des épreuves (sauf en math) est le pro-gramme des SES au lycée. Dès lors, pourquoi ne pas aborder avec les PLC1 de SES chaque thème, en pro-posant bien sûr l’état des connais-sances sur ce sujet mais aussi en tra-vaillant sur la façon dont les programmes et les différents manuels l’ont interprété. C’est l’occasion d’une réflexion sur latransposition didactique, un concept des sciences de l’éducation qui risque sans cela de faire l’objet de discours plaqués. Ce pari repose sur quelques ensei-gnements des sciences de l’éduca-tion, il laisse une place à une troi-sième conception de l’enseignement ni centrée sur les prouesses du pro-fesseur ni sur la seule activité programmée de l’élève, mais sur l’apprenant (élève ou étudiant) à qui il convient de proposer des situations pédagogiques riches lui permettant de développer desstratégies personnellespour surmonter les obstacles. Selon cette conception, il est important de repérer parmi les objectifs et les notions au programme ce qui peut constituer un obstacle significatif. Pour cela,l’analyse des représentationsest utile, leur diver-
30 .1998DEES 112/ JUIN
sité au sein du groupe permettant d’engager un «conflit socio-cogni-tif »,enrichi par des documents bien choisis. Cette pratique doit être menée non seulement sur des notions comme la monnaie, l’état, la culture, le marché, etc. mais aussi sur les représentations concernant l’ensei-gnement. L’objectif est ambitieux, il ne s’agit plus d’apprendre pour redire mais d’apprendre pour maîtriser et pouvoir à son tour enseigner (voir tableau en annexe).
DIVERSIFIER LES PRATIQUES
Les pratiques d’évaluation (tant des étudiants que des élèves) doivent éga-lement faire l’objet d’une analyse dis-tinguant bien sûr évaluation somma-tive et évaluation formative, mais aussi évaluation formatrice mettant en évidence l’utilité de l’appropria-tion des critères de réussite. C’est par-ticulièrement vrai à propos de la dis-sertation. Les observations dans les classes sont des occasions irremplaçables pour conforter son projet (ou de l’aban-donner). Au lieu de laisser les PLC1 toute une semaine dans un établisse-ment sans objectif précis, il est pos-sible d’optimiser ce temps de ren-contre directe avec le métier. Cela suppose un réseau de collègues prêts à montrer leur pratique et si possible ayant pris eux-mêmes un peu de dis-tance vis-à-vis d’elle. Dans la mesure du possible, chaque PLC1 va pouvoir observer quelques heures de diffé-rentes activités: module, TD, audio-visuel, correction de devoir aux trois niveaux auprès d’au moins deux pro-fesseurs différents dans deux établis-sements différents. Une préparation en commun avant ces observations et une présentation au sein d’un petit groupe facilite la découverte de la diversité des pratiques en SES. Il s’agit également de donner aux PLC1 de SES le maximum d’occa-sions de pratiquer ces différentes formes de «pédagogie active» :uti-lisation des logiciels de SES (non pas sous forme de présentation séparée
mais comme outil d’apprentissage: Statis2 pour repérer des ordres de grandeurs et apprendre des savoir-faire quantitatifs, TES et Mobilité pour apprendre le maniement des tables, Synthèse et Écobases pour travailler sur les textes d’auteurs et vérifier la compréhension des mécanismes, les cédéroms d’AlterEco pour rechercher des illustrations à tel ou tel cours, etc. La lecture d’ouvrages indispensables est encouragée par la présentation orale réciproque de fiches au sein de petits groupes. L’habitude du travail coopératif (sans tomber dans les dérives du groupe de production dénoncée par Philippe Meirieu) n’est pas innée, il convient de l’acquérir et de montrer ses condi-tions d’efficacité. Bref, l’idée est simple: les étudiants futurs professeurs auront d’autant plus de chance de pratiquer telle ou telle pédagogie avec leurs futurs élèves qu’ils l’auront pratiquée eux-mêmes et l’auront analysée. Cela implique de la part des enseignants de l’IUFM d’éviter de dire «faites ce que je dis mais pas ce que je fais». Cela suppose également la clarifica-tion progressive des règles du jeu mais la plus précoce possible (avant l’inscription définitive lors d’entre-tiens en particulier). Malgré tout, ce travail de clarification n’est jamais terminé puisqu’il s’agit de remettre en cause des représentations sociales profondes. La tentation du retour à des pratiques magiques est grande, ce serait moins fatiguant! Évidemment, la faiblesse du nombre de postes au concours, la faiblesse des moyens et l’impression d’avoir à tout faire trop vite ne favorisent pas l’application de ces principes. Mais de tels arguments pourraient être repris souvent au lycée. Un résultat encourageant :des stagiaires (PLC2) ayant vécu ensemble une telle formation n’éprouvent plus guère de difficultés pour analyser leur pratique mais manifestent une hâte et un grand enthousiasme à passer vraiment à la pratique et à expérimenter.
Quelques références bibliographi
Sur la didactique Michel DEVELAY,De l’apprentissage à l’enseignement, ESF, 1992.
Sur le travail de groupe Philippe MEIRIEU,Outils pour apprendre en groupe, Chronique sociale, 1984. Michel BARLOW,Le Travail en groupe des élèves,Colin, 1993. Françoise CLERC,Enseigner en modules, Hachette.
Sur les concepts et la démarche inductive Britt-Mari BARTH,L’Apprentissage de l’abstraction, Retz, 1987.
Sur le projet et le sens Jean-Pierre BOUTINET,Anthropologie du projet, Puf, 1990. Philippe MEIRIEU,Rapport entre projet personnel de l’élève et l’apprentissage,Bulletin de l’ACOF, n° 330, mars 1991. Michel DEVELAY,« Pourune pédagogie du sens», bulle-tinSpirales, 1992. J.-Y. ROCHEX(et B. CHARLOT),« Donnersens à l’école, des collégiens font leur bilan de savoir»,Migrants-Formation, n° 81 juin, 1990. « Histoirescolaire et histoire familiale»,Cahiers pédagogiquesÉcole et savoir, n° 309, déc. 1992, « dans les banlieues».
Sur l’évaluation Charles HADJI,Évaluation, règles du jeu, ESF, 1989.
Jean CARDINET,Pour apprécier le travail des élèves, De Boeck, 1988. G. NUNZIATIet BONNIOL,formatrice »,« L’évaluation Cahiers pédagogiques.
Sur la diversité des modèles pédagogiques Louis NOT,Enseigner et faire apprendre;, Privat, 1987 L’Enseignant répondant, Puf, 1989.
Sur les SES Alain BEITONE,Enseigner les sciences économiques et sociales, A. Colin 1995.
Contributions personnelles CRDPde Besançon,Guide méthodologique pour la pra-tique du travail autonome – Quelques réalisations, 1985. IRDPNeuchatel,La Formation continue des enseignants de Franche-Comté, 1990. CRDPde Poitiers,Utiliser les objectifs de référence en SES en seconde, 1993. CRDP-MAFPENde Besançon,Apprentissage, méthode, évaluation, projet en seconde, 1993. MAFPENde Besançon,Les Modules en SES– Documents pour la formation et l’information, 1993. Édition Belin,Manuel de SES de seconde(direction Alain Gélédan), première édition. P.U.de Provence,Travaux en didactique des sciences économiques et des sciences socialesRepré-, 1997, « sentations des élèves et pédagogie en SES».
Annexes Quelle représentation se fait-on du métier de prof de ses? Classez les affirmations suivantes en cinq niveaux, du plus proche au plus éloigné de votre point de vue actuel (Q-Sort).
1.Un professeur d’économie est un fonctionnaire qui bénéficie de la garantie de l’emploi.
2.Il est un cadre supérieur, avec un niveau de formation bac + 5, exerçant des responsabilités et dont la rémuné-ration le place rapidement parmi les 10% de salariés les mieux payés.
3.Le professeur de SES doitentraînerses élèves à l’épreuve qu’ils devront subir aubac. Il devra donc leur faire faire des dissertations sur documents et de cours exposés.
4.Enseigner c’est communiquer. L’important c’est donc la prestation du professeur: qu’il soit un orateur capable de captiver son auditoire autant par ce qu’il a à dire que par sa façon de le présenter et de se présenter.
5.Pour que l’élève réussisse, il faut que le prof détermine l’objectif terminal, recherche desobjectifs inter-médiaires, puis spécifiqueset pour chacun d’entre eux propose un ou plusieurs exercices pour que l’élève, tra-vaillant à son proprerythme, ne reste pas bloqué devant la difficulté.
DEES 112/ JUIN1998. 31
6.Avec des programmes encyclopédiques, des objectifs et des évaluations stricts, prof et élèves sont stressés, il est préférable demotiver l’élève par un thème qui l’accroche(en SES cela ne manque pas). C’est au prof à créer unclimat détendupropice à la communication. 7.Avec de bons élèves et de petits effectifs, on peut faire beaucoup de choses différentes, mais avec des classes hétérogènes à plus de 30 élèves, il faut leur donner les bases en leurprésentant clairementles connaissances à acquérir: cours magistral + rétroprojecteur par ex. et en réexpliquant s’il le faut. 8.Pour éviter de propager une vision monolithique de l’économie et de donner l’impression d’une science toute faite, l’enseignant de cette discipline doit connaître les débats à l’origine de la science économique. Par ses connaissances d’ordreépistémologique, il peut donner à ses élèves le goût de l’argumentation, de la probléma-tisation, donc du débat scientifique. 9.Au lycée, les élèves doivent surtout faire un effort d’abs-traction, apprendre à conceptualiser. Le prof doit repérer, dans le programme, les quelques concepts qui vont per-mettre à l’élève de structurer ses connaissances et de les introduire avec suffisammentd’exemples et de contre-exemplespour qu’il en maîtrise bien les caractéristiques afin de pouvoir les utiliser dans d’autres situations. 10.Les classes étant hétérogènes, les élèves différents et vite lassés, il est utile devarierau maximum les activités en classe, les supports pédagogiques (texte, statistique, vidéo, informatique…),les regroupements des élèves: travail individuel, à deux, en petit groupes, en intergroupe, par demi-classe ou classe entière… selon les cas. 11.Pour aider les élèves à apprendre, le rôle du prof n’est pas tant d’expliquer davantage, si cela dispense les élèves dechercher. L’essentiel est qu’ils se posent des questions et moins que le professeur leur apporte des réponses à des questions qu’ils ne se posent pas. 12.Le professeur de SES assure 15 heures de cours au lycée s’il est agrégé (18 heures s’il est certifié) et bénéfi-cie des congés scolaires. 13.C’est un métier que l’on exerce à l’intérieur (d’une salle de cours ou chez soi), le plus souvent debout ou assis au bureau, pour lequel il faut beaucoup parler mais aussi écouter, voir et surtout lire (copies d’élèves, ouvrages mais aussi revues et journaux pour se tenir au courant de l’actualité). 14.L’élève apprendra d’autant mieux qu’il prend en charge sa propre formation, cela nécessite l’explicitation par le professeur de sesobjectifset la pratique de formes d’auto ou de co-évaluation. 15.Le professeur de SES n’a pas que ses cours à prépa-rer, il doit réaliser des évaluations, corriger les copies… Il est membre d’une équipe pédagogique dont il peut être le
32 .1998DEES 112/ JUIN
professeur principal. Il participe au conseil de classe, aux réunions avec les parents. Il peut participer au suivi des élèves et proposer desremédiationsappropriées à chaque cas. Par ailleurs, il participe au jury du bac. 16.L’élève apprendra beaucoup mieux les SES s’ilfait lui-même, par ex. en TP, les exercices du manuel, sur ordinateur, au CDI… au lieu de se contenter d’écouter et de lire. 17.L’important, c’est que les élèves élaborent eux-mêmes leur propre démarche, se construisent desstratégies personnellespour résoudre les problèmes et le rôle du professeur c’est d’inventer les situations qui vont les obliger à le faire. 18.Pour que les élèves puissent devenir autonomes, il faut leurdonner les méthodes de travailefficaces leur permettant ensuite de s’approprier des contenus spécifiquement économiques. 19.Les élèves n’apprendront rien s’ils ne donnent aucun sens à ce qu’ils font. Il est donc important de mettre les élèves enprojet, s’ils ne le sont déjà, et de proposer des apprentissages en fonction de celui-ci, au fur et à mesure des besoins. 20.Les élèves arrivent rarement en cours de SES en ne sachant rien: ils se font une idée du sujet abordé, le pro-fesseur doit donc faire émerger cesreprésentations préalables puis proposer des situations d’apprentissage qui obligent l’élève, en se confrontant à la difficulté et au point de vue des autres, àreconstruireson savoir. 21.En série ES, les élèves, ont parfois un sentiment d’échec, le prof de SES doit donc les mettre en situation de réussite, en faisant lepari, avec eux, qu’ils seront capablesd’atteindre les objectifs visés. De l’ampleur desattentesdépendra la réussite à briser la logique de l’échec. 22.Enseigner les SES, c’estclarifierles idées des élèves, ce qui passe par l’énoncé clair des questions essentielles, l’exposéstructuréde l’état actuel des connaissances sur ce sujet, par la proposition d’exercices d’application et l’évaluation des résultats. 23.L’efficacité de l’enseignement, toujours trop court, se mesure à ce qui en reste: la qualité et la variété des documents proposés, les références pour poursuivre la réflexion au gré des goûts et des besoins de chaque élève. 24.Lesnouveaux lycéensne sont pas motivés à apprendre l’économie, ils attendent du lycée un diplôme, leur professeur doit donc déjà donner le goût pour ce genre d’études et le sens de l’effort pour y réussir. 25.Un professeur de SES au lycée n’enseigne pas seule-ment l’économie mais aussi les sciences sociales: socio-logie, démographie, sciences politiques; il ne peut igno-rer les autres disciplines: mathématiques, statistiques, histoire et géographie.
Type de pédagogie
Rôle du prof
Trois types de pédagogie
Rôle MéthodePédagogie Évaluation de l’élèved’enseignementcentrée sur…
Statut de l’erreur
Type de savoir approprié
Transmissive Ilmontre, Ilregarde, ExpositiveLe profSommative Erreur= fauteApprendre fait, parleécoute Vérificationde l’élèveque des acquisnécessitant dans dessanction exercices d’application Behavioriste Ildonne desIl exécute lesLinéaire Latâche Formativeet Erreur= fauteApprendre à consignes consignesProgressive sommativedu concepteur, Objectifs L’élèvea duprogramme décomposés réussiaux nécessitant différentes rectification étapes, la tâchepar le prof est accomplie correctement, elle est conforme au modèle Constructiviste Ilpropose Ilrecherche StructuranteL’élève Formatrice,Erreur Apprendre des situationset développeobjectif /apprenant formativeet inhérenteà d’apprentissageobstacle sommativedes stratégiesl’apprentissage, personnelles àanalyser et et à dépasser
n
DEES 112/ JUIN1998. 33
Un pour Un
Permettre à tous d'accéder à la lecture
Pour chaque accès à la bibliothèque, YouScribe donne un accès à une personne dans le besoin