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Jean-Michel Zakhartchouk:
Dans tout ce chapitre, l’accent est mis sur
l’activité de l’élève, la réappropriation des savoirs par lui-même, y com-
pris dans les errances et les tâtonnements. Est-ce à dire que les moments
magistraux n’ont plus de place? Qu’en est-il des « synthèses » structu-
rantes? Quelle est dans tous ces dispositifs la part de la parole du
maître?
Robert Guichenuy : Faire un cours magistral c’est pour le maître, faire un ex-
posé, essentiellement un discours, dont l’apprenant est capable de faire une syn-
thèse (prendre le cours); la capacité de l’élève à faire la synthèse justifie l’exis-
tence du discours du professeur.
Quand l’enseignant en est réduit à faire la synthèse en même temps que le dis-
cours, en raison du jeune âge ou de l’incapacité de l’auditoire, le cours magistral
est-il toujours justifié? Il ne garde son sens que si la synthèse est à la mesure des
apprentis.
Ce qui est « rare » prend de la valeur
Trop fréquent, le cours magistral s’use, son sens s’appauvrit jusqu’à ne plus
être qu’un fond sonore. Le discours devient l’espace de liberté de l’apprenant qui
peut s’envoler par le rêve aussi longtemps que le maître parle. Il ne redescendra
de son nuage, pas toujours, pour (re) copier la synthèse.
Quand en classe, la parole du professeur devient dominante en durée et en in-
tensité, du cours on passe au discours.
Dans l’enseignement premier, le cours magistral doit faire place à un « balisage
magistral ». Le maître « apporte » le plan, la matière première (écrits, paroles,
images, représentations…) l’assurance d’être dans le bon chemin, la validation.
I
NTERPELLATION