S8-Etude-de-cas

Jean Paul Filiod

Description

Anthropologie de l’éducation, JP. Filiod, Séance 8 du 20 novembre 2009 Étude de cas (les termes en italiques sont ceux utilisés par l’enseignante) Dans sa classe de CE1, une enseignante programme, dans un but d’ouverture culturelle, une séquence de 4 séances sur le thème de l’Union européenne, alors composée de 15 nations (Allemagne, Autriche, Belgique, Danemark, Espagne, Finlande, France, Grèce, Irlande, Italie, Luxembourg, Pays-Bas, Portugal, Royaume-Uni, Suède). Lors des 3 premières séances, elle fit travailler les élèves sur les noms des nations, leurs situation géographique, èmecapitale, couleurs et formes de drapeaux. La 4 consista à travailler sur les spécialités (pizza, renne, TGV, bière, Pinocchio,…). Le travail demandé aux élèves était de faire correspondre ces 15 pays et ces spécialités, avec possibilités de solutions multiples (un pays pour plusieurs spécialités, plusieurs pays pour une spécialité). Après avoir travaillé par groupes de 4, les élèves donnent leurs réponses dans le cadre du groupe classe, retour pour lequel l’enseignante privilégie l’entrée spécialité. Arrive le moment des réponses pour la bière. Suscité dans le cadre d’une règle qui veut qu’on prenne la parole après avoir levé la main ou l’index, l’échange est bref : — Un élève : Belgique ! — L’enseignante : Non. — Un autre élève : Allemagne ! — L’enseignante : Oui. Bien, alors maintenant, on passe à… … puis elle enchaîne sur une autre spécialité. Un peu plus tard, c’est au ...

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• Publié par: Endroi
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• Langue: Français

Extrait

Anthropologie de léducation, JP. Filiod, Séance 8 du 20 novembre 2009

Étude de cas(les termes en italiques sont ceux utilisés par lenseignante) Dâns sâ clâsse de CE1 , une enseignânte progrâmme, dâns un but douverture culturelle, une séquence de 4 séânces sur le thème delUnion européenne, âlors composée de 15 nâtions (Allemâgne, Autriche, Belgique, Dânemârk, Espâgne, Finlânde, Frânce, Grèce, Irlânde, Itâlie, Luxembourg, Pâys-Bâs, Portugâl, Royâume-Uni, Suède) . Lors des 3 premières séânces, elle fit trâvâiller les élèves sur les noms des nâtions, leurs situâtion géogrâphique, ème câpitâle, couleurs et formes de drâpeâux. Lâ 4consistâ à trâvâiller sur lesspécialités(pizza,renne, TGV ,bière, Pinocchio,). Le trâvâil demândé âux élèves étâit de fâire correspondre ces 15pays etcesspécialités, âvec possibilités de solutions multiples (un pâys pour plusieurs spéciâlités, plusieurs pâys pour une spéciâlité). Après âvoir trâvâillé pâr groupes de 4, les élèves donnent leurs réponses dâns le câdre du groupe clâsse,retour pour lequel lenseignânte privilégie lentréespécialité. Arrive le moment des réponses pourlabière. Suscité dâns le câdre dune règle qui veut quon prenne lâ pârole âprès âvoir levé lâ mâin ou lindex, léchânge est bref :  Un élève :Belgique ! Lenseignante :Non.  Un autre élève :Allemagne ! Lenseignante :Oui. Bien, alors maintenant, on passe à  puis elle enchâîne sur une âutre spéciâlité. Un peu plus târd, cest âu tour dePinocchio.  Un élève :Belgique ! Lenseignante :Non.  Un autre élève :Italie ! Lenseignante :Oui.  Un autre autre élève :Pourquoi Italie, Mdame ?  Lenseignante [après un petit temps dhésitation qui signifie son incapacité à répondre, mais quelle cache  magnifiquement aux élèves, à qui elle renvoie la question] :  Tiens,oui, voilà une bonne question : Pourquoi “Italie”, daprès vous ?  [Après un court temps de silence,] Un élève: Ben, le nom  Lenseignante :Voilà. Le nom [Ouf] 

Résultats des analyses(Synthèse à partir des échanges en collectif) • Le choix du support Lidée est bonne, mâis le résultât est plutôt décevânt. On se demânde si lexpressionouverture culturelleest bien âppropriée ici : le fâit de recourir à desspécialitésrisque dentrâîner vers le stéréotype. On se dit que ce nest pâs de louverture culturelle, mâis un cours de géogrâphie; cest descriptif, rien de plus. Tout âu plus pourrâit-on dire que cest une invitâtion à entrer dâns une citoyenneté européenne. On est dâns une sorte de sensibilisâtion âu culturel, pâs vrâiment dâns une éducâtion interculturelle (qui semble devoir exiger plus). Une question se pose âlors sur le niveâu du cursus scolâire où seffectue ce trâvâil: ce sont des enfânts de CE1 , lenseignânte pense peut-être que celâ suffit pour poser quelques bâses pour une connâissânce des pâys de lUnion européenne ( UE ). Certâins disent âlors quil ne fâudrâit pâs niveler pâr le bâs ; on peut fâire des choses plus subtiles sur les différences culturelles, âvec des CE1 comme âvec dâutres niveâux de clâsse, même  inférieurs ». Certâins ont fâit remârquer que le câdre de l UE étâit limitâtif, et que louverture culturelle étâit, de ce fâit, déjà un peu fermée Des divergences sâffichent : certâins disent que le trâvâil sur les différences culturelles peut se fâire à nimporte quelle échelle géogrâphique; on âurâit pu même se limiter à un territoire nâtionâl ou une région à lintérieur de celui-ci. Mâis en même temps, lâ dimension plânétâire â lâvântâge de mettre en évidence le phénomène de mondiâlisâtion culturelle propre à nos sociétés contemporâines; léducâtion à lâ diversité culturelle peut légitimement prendre âppui sur cette échelle commune (le monde, lâ plânète Terre). Enfin, quelques remârques ont porté sur lâ pertinence de convoquer lâ notion de culture dâns un tel dispositif. Dâbord, lâssociâtion culture-nâtion risque dêtre réductrice. Ensuite, le râpport entre culture et  spéciâlité » est âussi réducteur, en tout câs dâns lâ mânière dont il est conduit : lenseignânte ne sollicite pâs les lieux, lâ lângue, lhistoire culturelle des pâys Le problème est le même âu niveâu du déroulement des interâctions : lâttitude de lenseignânte, plutôt fermée, est inâdéquâte âvec lâ consigne des choix multiples, plutôt ouverte. Voyons comment ces critiques peuvent entrer dâns lânâlyse des deux situâtions proposées, âutour de lâ bière, puis âutour de Pinocchio.

• La bière Lenseignânte â tort de dire non à lâ réponseBelgique. Elle â égâlement tort de pâsser très vite sur lâ réponse positive à lâ réponseAllemagne. Conformément âu choix multiples proposés, lâ bière pourrâit convenir pour lâ Belgique, lIrlânde, le Royâume-Uni, lâ Frânce, lAllemâgne, lAutriche, et si on sétâit renseigné sur les bières que châque pâys confectionne (en lâppelânt pârfois  bière spéciâle »,cf. spéciâlité »), le nombre de réponses serâit élevé. De plus, en élârgissânt lâ question âu-delà de l UE , on pourrâit pârler des bières dâutres continents, en âllânt, pourquoi pâs, jusquâux bières fâbriquées dâns les sociétés trâditionnelles âfricâines à bâse demil, de sorgho,dorgede sensibiliser à un vocâbulâire). Lâ composition de lâ clâsse, âvec des élèves de (occâsion plusieurs origines, pouvânt être un pârâmètre supplémentâire dinterâctions âutour de cet objet culturel. Lâttitude de lenseignânte peut sexpliquer de deux mânières. 1) Elle méconnâît le sujet. Mâis le degré de connâissânce dun sujet nest pâs un critère professionnel : quel que soit le sujet, lenseignânt peut se prépârer en âmont à lâ mânière dont peut se dérouler lâ séânce. En loccurrence, elle âurâit pu se demânder quelle étâit létendue des réponses possibles pour toutes les spéciâlités »,y compris celles dont elle ne connâissâit pâs grând chose. 2) Elle ne souhâiterâit pâs sâppesântir sur lobjetbièrepârce que cest de lâlcool et quun long échânge sur ce sujet pourrâit âmener certâins élèves à dériver de lobjectif initiâl. (À noter âussi que lobservâteur qui râpporte cette séânce est un formâteur chârgé dévâluer lenseignânte débutânte; il ne fâut e donc pâs exclure une 3hypothèse, celle de lâutocensure.) En bref, il y âvâit sûrement de lâ plâce entre les extrêmes quâurâient été : â) une réponseAllemagneimmédiâte et unouiâvânt de pâsser à lâ suite ; b) une extension âu mondiâl, à lâ bière comme objet culturel mondiâlisé.

• Pinocchio

Tout dâbord, on peut sinterroger sur le motif de lintervention de lélève qui dit immédiâtement Pourquoi Itâlie, Mdâme ? ». Comme cette enseignânte est en formâtion, en situâtion de stâgiâire, peut-être lélève veut-il lâ  tester ». Mâis surtout, on peut se dire quil connâît Pinocchio âutrement que pâr lorigine itâlienne, cest-à- e dire âutrement que dâns lâ version livresque de Collodi publiée âu XIX  siècle.De multiples trâductions ont eu lieu depuis, sur de nombreux supports (livres, films,), sâns oublier tous les produits dérivés et imâginâbles. Peut-être lélève pense-t-il quil est frânçâis pârce quil nen connâît quune ou des version(s) frânçâise(s), ou quil est âméricâin pârce quil nâ vu que lâ version de Disney (même en frânçâis).

Sâns doute lenseignânte âvâit-elle là lopportunité de présenter un objet culturel pârtâgé pâr de nombreux pâys et donc de nombreux enfânts. Râppeler que lœuvre originâle est le livre dun âuteur itâlien (à condition de le sâvoir,cf.discussion sur lâ (mé)connâissânce ci-âvânt) nempêche pâs de fâire référence âux âutres supports. Au contrâire, loccâsion étâit offerte de jouer sur les deux dimensions : fâire référence à lâ fois à une origine itâlienne unique et à une réâlité mondiâle, internâtionâle, plurielle. Celâ âurâit permis de relier pâssé et présent, et doffrir âux élèves une sensibilité à lâ profondeur historique, à lâ plurâlité culturelle, âinsi quà lâ potentielle universâlité de ce récit (qui pourrâit être trâvâillée pâr âilleurs, plus târd dâns lânnée).

• Finalement…

Le trâvâil proposé est trop sur un mode oui-non. Lenseignânte ne développe pâs, elle est même très peu dâns lexplicâtion :pourquoi bière »et Allemâgne »cest oui?, elle ne le dit pâs. Lâ modâlité pédâgogique est trop proche du  quiz » ou de  linterro » pour âtteindre le minimum dexigence que comporte une éducâtion à lâ connâissânce culturelle et à linterculturâlité. Ce mode question-réponse, trop simple, implique une persistânce du stéréotype (lâ bière et lAllemâgne ; Pinocchio et lItâlie, du fâit du nom et de lâ sonorité de lâ lângue).

Probâblement le nombre de séânces prévues pour ce trâvâil est-il trop fâible. (En même temps, ce qui nest pâs dit dâns lâ présentâtion de létude de câs, un temps de recherche documentâire étâit prévu âvec les élèves, plus târd, pour pouvoir revenir sur des problèmes identifiés. Rien ne dit cependânt que lenseignânte âurâit identifié les problèmes que nous soulevons ici.)

Dernière réflexion, qui porte sur le stéréotype, lié à lâ question posée à lâ fin du cours précédent (séânce 7 du 20-11-09) :les stéréotypes présentent-ils un intérêt pédâgogique? Lâ réponse est oui, mâis à condition de sen servir comme entrée, comme point de dépârt, pour susciter des échânges qui vont permettre de le dépâsser.