Septembre 2009  Master 2 Recherche en Science politique Spécialité Études africaines

Muriel Armijo

Description

Niveau: Supérieur, Master, Bac+5
    Septembre 2009  Master 2 Recherche en Science politique Spécialité « Études africaines »      Les représentations de l'Afrique et des Africains : une étude postcoloniale en milieu scolaire   Muriel ARMIJO Sous la direction de Jérôme VALLUY 

• le  rapport 


•  des manuels scolaires et leur étude reflétant la société postcoloniale… 28   


•    


• un appareil d'etat de recherche…………………………………………………………………… 31 1


• parcours d'histoire et histoire d'


•     septembre 2009  master 2 recherche en science politique spécialité 


•   les représentations

Sujets

• Afrique

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Extrait

Master 2 Recherche en Science politique Spécialité « Études africaines »

Septembre 2009

Les représentations de l’Afrique et des Africains : une étude postcoloniale en milieu scolaire

Muriel ARMIJO Sous la direction de Jérôme VALLUY

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À Monsieur Thillay et Madame Valentini, qui m’ont ouvert les yeux sur l’histoire,

À celles et ceux qui m’ont raconté des histoires,

Je remercie Jérôme Valluy et Johanna Siméant, qui m’ont accompagnée dans ma recherche et dans l’écriture de ce mémoire.

Je tiens à remercier les enseignants qui ont accepté de me rencontrer pour ce travail.

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Sommaire

Introduction………………………………………………………………………………………………………… 9

Parcours d’histoire et histoire d’un parcours……………………………………………………….. 9

Consensus national et critique postcoloniale……………………………………………………… 12

Loi, histoire et politique : l’émergence de questions « sensibles »………………………... 16

Le champ historique, entre articulations politiques et mémorielles…………………….. 22

Partie I : Des manuels scolaires et leur étude reflétant la société postcoloniale… 28

1.Des institutions récentes pour une prise en charge consensuelle………………… 30 1.1.Un appareil d’Etat de recherche…………………………………………………………………… 31 1.2.Des voix discordantes………………………………………………………………………………….. 32 1.3.Premières études prospectives sur des sujets apparus comme sensibles……...... 33 1.4.Une étude politique de taille commandée par la CNHI…………………………………… 37 1.5.Le rapport de la HALDE, un outil d’appel médiatique, peu exploité sur le plan méthodologique………………………………………………………………………………………….. 42

2.Une littérature scientifique précise et critique, à la marge…………………………… 46 2.1.Des enseignants et formateurs qui intègrent la scène publique de débat………... 47 2.2.Des analyses didactiques venues du milieu enseignant…………………………………. 49 2.3.Des jeunes chercheurs défrichant des terrains sensibles……………………………….. 52 2.4.Des auteures installées pour des publications plus globales et périphériques… 57

Partie II : Des enseignants peu mobilisés dans la lutte contre ces référentiels postcoloniaux…………………………………………………………………………………………………….. 62

3.Des attitudes postcoloniales aux attitudes proactives, en passant par la gamme du passif…………………………………………………………………………………………… 64 3.1.Concepts, dimensions et indicateurs : un continuum d’attitudes autour du « problème de l’Afrique »……………………………………………………………………………... 65 3.2.Le rapport à l’enseignement, un facteur d’action ou d’inaction………………………. 67

3.3.L’intérêt personnel exprimé, un facteur de mobilisation activable…………………. 69 3.4.Le vocabulaire employé, la pédagogie en action……………………………………………. 71 3.5.Agenda thématique, un choix didactique et politique……………………………………. 73 3.6.:Tradition d’universalisme et problématique de l’Islam et du Maghreb réminiscence du « hussard noir » ou peur du « choc des civilisations » ?.............. 75

4.L’influence des caractéristiques sociales……………………………………………………… 78 4.1.Âge : l’effet de génération sur les méthodes comme sur les représentations…... 78 4.2.Origine géographique : sensibilité à la problématique…………………………………… 80 4.3.CSP des parents : contre l’origine populaire du racisme, un contre‐exemple…... 81 4.4.Etablissement et public : problématique imposée ou éludée………………………….. 82 4.5.Activité politique, l’engagement comme facteur de mobilisation………...…………. 84 4.6.: un lien avec la problématique de l’Islam et duConfession religieuse Maghreb ?............................………………………………………………………………………………. 85

5.Le rôle des connaissances théoriques et pratiques………………………………………. 88 5.1.Diplômes et formations universitaires : de la connaissance à la compétence….. 88 5.2.Lectures et parcours personnels : des références inégales…………………………….. 90 5.3.Connaissance empirique : des séjours au modalités variées…………………………... 92 5.4.Connaissance pratique interposée : entre familiarité et légitimité…………………. 94

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Partie III : Des représentations du monde influant sur les mobilisations des enseignants………………………………………………………………………………………………………... 98

6.: de la structure à laSchèmes hiérarchiques et schèmes culturels représentation…………………………………………………………………………………………...… 99 6.1.Concepts, dimensions et indicateurs : des tendances schématiques partagées, qui peuvent marquer des valeurs politiques opposées…………………………………….... 100 6.2.Le vocabulaire employé, un révélateur de représentations………………………….. 102 6.3.L’agenda thématique, un indicateur mineur (ou à chacun son dada)……………. 104

6.4.Unité du continent ? : une question difficile à résoudre……………………………….. 105 6.4.1.etarabes » La vision culturelle distingue les ensembles culturels « « noirs »..…………………………………………………………………………………………...…….. 106 6.4.2.La vision hiérarchique associe le tout dans un magma de pauvreté, « emblématique du Tiersmonde »……………………………………………………….…… 107 6.4.3.Un marqueur de postcolonialisme : l’insistance sur le Maghreb, symbole de la

« grande France » et de la grande vague migratoire des années 1960………. 109 6.4.4.: une version scientifique, mettant enDeux variantes de la vision proactive évidence les contradictions internes, ou déculturaliser l’Afrique, par la valorisation de l’engagement politique…………………………………………………….. 111

7.Une tendance hiérarchique favorisant le conformisme………………………………. 115 7.1.Un rapport hiérarchique à l’institution scolaire : bloque l’expérimentation et l’innovation………………………………………………………………………………………………. 115 7.2.: une reproduction des stéréotypesReprésentation hiérarchique du monde coloniaux…………………………………………………………………………………………………... 117 7.3.La mise en évidence des inégalités sociales, un non‐indice de mobilisation….. 119

8.Des schèmes nuancés, un facteur de mobilisation………………………………………. 121 8.1.Prolifération de stéréotypes dans l’entretien : des schèmes marqués…………... 122 8.2.Trop de culturalisme tue la culture : la quête des identités………………………….. 124

8.3.Distanciation par rapport aux schèmes : des opinions réfléchies…………………. 125 8.4.Rapport critique à ses propres pratiques, réflexion préalable à l’entretien…... 126

Conclusion……………………………………………………………………………………………………….. 128

Bibliographie…………………………………………………………………………………………………… 130

Annexes…………………………………………………………………………………………………………… 143

1.Représentation graphique de la position des enseignants…………………………….. 145 2.Tableau synthétique…………………………………………………………………………………… 147 3.Entretiens………………………………………………………………………………………………….. 157 •Entretien préliminaire, Pauline et Thomas……………………………………………... 157 •Entretien n° 1, Jeanne……………………………………………...………………………..…… 161 •Entretien n° 2, Antoine……………………………………………...…………………...……… 172 •Entretien n° 3, Hervé……………………………………………...……………………………… 183 •Entretien n° 4, Dominique…………………………………………………...………………… 198 •Entretien n° 5, Isabelle………………………………………………………...………………… 211 •Entretien n° 6, Fabienne……………………………………………...………………………… 223 •Entretien n° 7, Nicole…………………………………………………………..………………… 248 •Entretien n° 8, Chantal………………………………………………………...………………… 271 •Entretien n° 9, Sophie………………………………………………………….………………… 291 •Entretien n° 10, Benjamin…………………………….…………………………...…………… 316 •Entretien n° 11, Evelyne……………………………………………………...………………… 326 •Entretien n° 12, Viviane……………………………………………….……...………………… 341 4.Récapitulatif des établissements par enseignant………………………………………….. 370

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Introduction

Parcours d’histoire et histoire d’un parcours

 Depuis les débuts de ma vie scolaire, j’ai été confrontée à un constat récurrent, celui de ne pas me sentir concernée par une grande partie de l’enseignement professé en histoire. En effet, il m’a toujours paru évident que l’histoire enseignée, en particulier sa composante contemporaine la plus proche, ne concernait pas mes ascendants, et n’était donc pas mon histoire. Certes, l’enseignement de l’histoire dans le système scolaire relève d’une construction historique collective, et ne peut donc être ramené à des considérations idiosyncrasiques. Pourtant, c’est bien le sentiment d’exclusion de cette communauté imaginée qui primait, et avec l’ignorance de l’histoire de mes ancêtres, l’ignorance d’autres espaces plus lointains.

 Il m’a fallu attendre la classe de terminale, pour entendre mon professeur dévoiler à l’ensemble de ma classe l’intimité de mon histoire, en marge des programmes

scolaires. Cette histoire que j’avais dû rechercher par moi‐même, que j’avais jalousement protégée de l’ignorance des autres, était enfin reconnue comme partie des connaissances dont un jeune Français devait avoir conscience en arrivant à l’âge adulte, une partie de l’histoire mondiale, un fragment d’injustice universelle. Je me souviens avoir versé quelques larmes d’émotion du fond de la classe.

 En m’inscrivant en histoire à l’université, j’espérais élargir mon horizon, découvrir de nouveaux mondes, différents de la répétition des périodes historiques ressassées depuis la primaire. Et, pourquoi pas, apprendre des éléments de mon histoire si longtemps cachée. Ce fut une déception de constater qu’encore une fois, on nous servait les grandes phases de l’histoire européenne, en plus approfondi, certes, mais ce qui nous amèneraient logiquement, dans l’idée d’une transmission des savoirs propre à l’université, à enseigner les mêmes programmes à nos futurs élèves.

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 Les enseignements extra européens apparaissaient sous la forme d’options à partir de la deuxième année, puis avec plus de liberté dans le choix des cours en troisième année. Pourtant, je n’ai vu qu’un cours qui ose dépasser les clivages entre les aires géographiques, culturelles ou même historiques, en proposant un enseignement transversal, en histoire contemporaine, à travers l’exploration du concept de nation.

 Cette introduction vous semblera bien autocentrée, mais elle vise à attirer votre attention sur plusieurs points.

 D’une part, la continuité de l’enseignement de l’histoire dans le système éducatif français, et sa naturelle reproduction de génération en génération, dans le cadre de la formation des enseignants, sans réflexion sur sa construction elle‐même.

 D’autre part, vous serez surpris d’apprendre qu’alors même que je cherchais à connaître mon histoire, j’ai délibérément évité de me frotter aux enseignements ou aux

travaux qui touchaient de près ou de loin à mon aire géographique. Afin d’éloigner le risque de tomber dans un nouveau champ d’étude fermé, une communauté d’intérêts où je constituerais un acteur privilégié, mais aussi parce que j’avais bien intégré une règle fondamentale de la recherche scientifique, la nécessaire objectivité par rapport à son objet. Dès lors que votre auditoire vous sait touchée de près par le terrain que vous étudiez, vos conclusions sont susceptibles d’être discréditées.

 C’est pourquoi j’ai focalisé mon intérêt sur une aire qui m’était étrangère, et pourtant si proche, le continent africain. Parisienne depuis toujours, vous comprendrez que la présence d’Africains dans mon entourage ou mon milieu ne m’est pas surprenante, tout comme celle de jeunes originaires d’autres horizons. Le choix de cet espace a sans doute correspondu à des affinités culturelles personnelles, alors même que mes voyages en Afrique de l’Ouest utilisant les voies des liens hérités de la colonisation, notamment par le véhicule de la langue.

 Je ne suis jamais allée en terre africaine pour enseigner ou proposer mes compétences, mais bien pour apprendre, comprendre, découvrir. J’ai en effet beaucoup appris sur moi‐même en me trouvant confrontée à la différence, et en particulier, à l’étrangeté. Les réflexions de Franz Fanon portant sur les masques et les couleurs de

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1 peau ont fait un grand écho en moi, même si lui ne parlait pas de l’expérience vécue d’un Blanc en monde noir, et encore moins celle d’une femme blanche. L’expérience d’une femme blanche, pourtant, qui ne se reconnaît pas dans l’héritage colonial et qui

n’assume aucune ascendance dans l’histoire de la colonisation africaine, mais bien dans l’histoire coloniale américaine.

 Il ne vous aura pas échappé que je ne corresponds pas sous tous aspects à l’image que l’on se fait de la descendante d’immigrée se sentant exclue de la nation française, pour une simple et bonne raison, c’est que je suis blanche. Sans doute les conditions socio‐économiques de mes parents tendent également à me distinguer des populations immigrées marginalisées, et mon habitat entre les murs de Paris m’éloigne de la conception idéal‐typée des jeunes de banlieue.

 Pourtant, je ne me sens pas totalement française, c’est‐à‐dire intégrée à la communauté française, parce que je perçois concrètement mes différences, et je ne me sens pas totalement chilienne, c’est‐à‐dire intégrée à la communauté chilienne, car je perçois nettement mes différences quand je me trouve avec de « vrais » Chiliens. Cette absence d’identification nette à une communauté semble commune chez les descendants d’immigrés, notamment ceux qui n’ont pas vécu dans leur pays d’origine. Bien évidemment, toutes les identités sont multiples, et repérables dès l’enfance, comme j’ai pu le constater lors de mon étude sur les identifications collectives des enfants en 2 2007 .

 L’idée m’est donc venue de reporter mes problématiques personnelles sur des jeunes ayant une expérience similaire à la mienne, mais dont les identifications comportent plus de contradictions, du fait de leur origine, de sa visibilité et du poids de l’héritage colonial qui les englobe toutes deux.

1 Franz Fanon,Peau noire, masques blancs, Seuil, 1952 2  Muriel Armijo,: les identifications collectives des enfantsLa socialisation politique primaire , Master 1 de science politique, Paris 1, sous la direction de Yves Déloye, 2007

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