LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE - Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?

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Informations

• Publié par: Anacours.Bordeaux
• Publié le: 19 avril 2016
• Nombre de lectures: 4
• Langue: Français

Extrait

16 et 17 mars 2016 à l’ENS de Lyon

En partenariat avec :

CONFÉRENCE DE CONSENSUS

Comment soutenir le développement

LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE

1

de compétences en lecture ?

RECOMMANDATIONS DU JURY

͞

Avant-propos du président du jury

Il Ŷe suffit pas de savoiƌ ĐoŵŵeŶt l’Ġlğve appƌeŶd à liƌe pouƌ savoiƌ ĐoŵŵeŶt enseigner la lecture. Les recherches en psychologie cognitive et en neurosciences permettent désormais de comprendre les mécanismes cognitifs et neurobiologiques qui soŶt à l’œuvƌe daŶs l’appƌeŶtissage. Ces ĐoŶŶaissaŶĐes soŶt iŵpoƌtaŶtes, elles permettent notamment de disqualifier des croyances au profit de faits scientifiquement établis :la leĐtuƌe doit faiƌe l’oďjet d’uŶ eŶseigŶeŵeŶt explicite dans ses différentes dimensions, de surcroîtatteiŶdƌe l’haďileté du bon lecteur nécessite Ƌue l’aĐtivitĠ soit ƌĠguliğƌeŵeŶt et aďoŶdaŵŵeŶt ƌĠpĠtĠe afiŶ de deveŶiƌ autoŵatiƋue. Cette affiƌŵatioŶ peut paƌaîtƌe tƌiviale, il Ŷ’eŶ ƌeste pas ŵoiŶs Ƌue taŶt Ƌu’elle Ŷ’Ġtait pas scientifiquement étayée certaines pratiques pédagogiques allaient à son encontre. La ƌeĐheƌĐhe sĐieŶtifiƋue va plus loiŶ daŶs la ĐoŶŶaissaŶĐe des pƌoĐessus d’appƌeŶtissages. Elle détaille comment se mettent en place les capacités à oraliser et à reconnaître les mots écrits, elle ideŶtifie les ŵĠĐaŶisŵes de la ĐoŵpƌĠheŶsioŶ, elle ŵodĠlise la façoŶ doŶt le leĐteuƌ s’appƌopƌie la littĠƌatuƌe, elle edžaŵiŶe la ŵaŶiğƌe doŶt il appƌeŶd à paƌtiƌ des tedžtes, elle Ġtudie l’iŵpaĐt des nouveaux médias sur ces processus ; enfin, elle nous éclaire sur les différences interindividuelles et suƌ les tƌouďles de l’appƌeŶtissage. Il s’agit d’eŶ tiƌeƌ des ĐoŶsĠƋueŶĐes pouƌ l’eŶseigŶeŵeŶt, tel est l’eŶjeu de la ĐoŶfĠƌeŶĐe de consensus. Certains exposés des experts avaient cet angle de vue : les pratiques enseignantes, voire l’ĠvaluatioŶ de Đes pƌatiƋues. Ces appoƌtssont essentiels pour le passagede la sĐieŶĐe à l’aĐtioŶ, ŵais à eudž seuls ils Ŷe sauƌaieŶt suffiƌe. D’uŶe paƌt, ils Ŷe ĐouvƌeŶt pas l’eŶseŵďle du Đhaŵp, d’autƌe part, ils demeurent des analyses de spécialistes qui ne sont pas, ou ne sont plus, confrontés aux réalités quotidiennes des classes.

Tel est le ƌôle du juƌLJ. CoŵposĠ d’eŶseigŶaŶts de diffĠƌeŶts types, de conseillers pédagogiques, de peƌsoŶŶels d’iŶspeĐtioŶ, de chefs d’ĠtaďlisseŵeŶt, de foƌŵateuƌs, ŵais aussi de paƌeŶts d’Ġlğves, il se saisit des données de la science et des études de terrain pour en inférer des recommandations compréhensibles et réalistes.

« Conférence de consensus», l’edžpƌessioŶ Ŷ’est pas galvaudĠavant la conférence, à partir dese : textes des experts ; pendant la conférence, à leur audition ; et après la conférence, lors de la rédaction des recommandations ; les échanges au sein du jury ont constamment visé la recherche d’uŶ ĐoŶseŶsus.

Le président du jury a eu un rôle de coordination, de mise en forme et de passeur entre les discours des edžpeƌts et leuƌ appƌopƌiatioŶ paƌ le juƌLJ doŶt ĐhaƋue ŵeŵďƌe a fait pƌeuve d’uŶ eŶgageŵeŶt remarquable.

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AiŶsi, les ƌeĐoŵŵaŶdatioŶs soŶt ďieŶ l’edžpƌessioŶd’uŶ ĐoŶseŶsus eŶtƌe les pƌatiĐieŶs et les usageƌs de l’eŶseigŶeŵeŶt Ƌui ĐoŵposaieŶt le juƌLJ. Si les poiŶts de vue de dĠpaƌt oŶt pu ġtƌe ŵaƌƋuĠs paƌ le statut de ĐhaĐuŶ, leuƌ ĐoŵpatiďilitĠ a ĠtĠ d’eŵďlĠe totale, validaŶt l’iŶtuitioŶ du ĐaƌaĐtğƌe aƌtifiĐiel des querelles de méthodes. Ces vains débats contrastent avec le réalisme des acteurs de terrain et aveĐ leuƌ souĐi d’utiliseƌ au ŵieudž les ĐoŶŶaissaŶĐes sĐieŶtifiƋues au ďĠŶĠfiĐe des Ġlğves. Plusieurs fois, les membres du jury se sont interrogés suƌ l’utilitĠ de leuƌ iŶvestisseŵeŶt daŶs Đe travail : les recommandations allaient-elles avoir un véritable impact sur les pratiques enseignantes ou allaient-elles fiŶiƌ daŶs des Ġtagğƌes Ŷ’aLJaŶt pouƌ seule utilitĠ la ďoŶŶe ĐoŶsĐieŶĐe de leuƌs promoteurs ?Conscient de la démarche entreprise pour mettre en synergie recherche, acteurs de teƌƌaiŶ et pouvoiƌs puďliĐs, je Ŷ’ai pas la ŵġŵe iŶƋuiĠtude. Il appaƌtieŶt audž eŶseigŶaŶts et à leuƌ eŶĐadƌeŵeŶt d’eŶ appoƌteƌ la pƌeuve. ͟ Jean Émile Gombert Professeur émérite en psychologie cognitive des apprentissages PƌĠsideŶt hoŶoƌaiƌe de l’uŶiveƌsitĠ ReŶŶes Ϯ

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Qu’est-Đe Ƌu’uŶe ĐoŶfĠƌeŶĐe de ĐoŶseŶsus?

Les 16 et 17 mars 2016s’est teŶue laLIRE,: « troisième conférence de consensus intitulée COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?» organisée par le Cnescoet l’Ifé/ENS de Lyon. UŶe ĐoŶfĠƌeŶĐe de ĐoŶseŶsus, telle Ƌu’elle est ĐoŶçue paƌ ses pƌoŵoteuƌs ;CŶesĐo et Ifé/ENS de Lyon), vise àfaiƌe le lieŶ eŶtƌe, d’un côté, les préoccupations et les questions des praticiens et du gƌaŶd puďliĐ, et, de l’autƌe, les pƌoduĐtioŶs sĐieŶtifiƋues. Quels sont les objectifs de la conférence de consensus ?  Elle constitueune passerelle entre le monde de la recherche et les univers des praticiens et du grand publicqui échangentautouƌ des tƌavaudž de la ƌeĐheƌĐhe afiŶ d’aďoutiƌ à des ĐoŶĐlusioŶs foŶdĠes sĐieŶtifiƋueŵeŶt. À l’issue de la ĐoŶfĠƌeŶĐe, le ĐoŶseŶsus se ĐoŶĐƌĠtise sous la forme de constats et de recommandationsƌĠdigĠs paƌ uŶ juƌLJ d’aĐteuƌs de teƌƌaiŶ apƌğs l’auditioŶ d’edžpeƌts.  Elle agit commelevier pour le changement dans le système éducatif français un : ses résultats, largement diffusés dans la communauté éducative grâce à des partenariats multiples (Café Pédagogique, Canopé, ESENESR, Réseau des ÉSPÉ), permettent, à la fois, d’aideƌ les paƌeŶts daŶs leuƌ ƌôle d’ĠduĐateuƌ, et d’ĠĐlaiƌeƌ, daŶs leuƌs pƌatiques, les pƌofessioŶŶels de l’Ġducation. Comment sont rédigées les recommandations ? Lesdix-huit membres du jury de la conférence de consensus, après avoir pris connaissance de la ƌeĐheƌĐhe sĐieŶtifiƋue suƌ l’appƌeŶtissagecontinu de la lecture et, lors des deux jours de séances publiques, écouté les experts ainsi que les praticiens, se sont réunis à huis clos pour aboutir, par consensus, à la rédaction de conclusions. Comment se poursuit le travail de recommandations de la conférence de consensus ? Undossier de ressources: de la conférence est mis en ligne sur le site Internet du Cnesco http://www.cnesco.fr/fr/conference-de-consensus-lecture/. Celui-ci permettra de diffuser aux professionnels de l’éducation un fonds documentaire, les vidéos de présentation des experts ainsi que les recommandations du jury. Le Café Pédagogique sera un relais pour diffuser largement ces informations. EŶ paƌteŶaƌiat aveĐ l’ESENESR, CaŶopĠ et le RĠseau desÉSPÉ,la productiond’iŶfoƌŵatioŶs et de ressources pour la formation des pƌofessioŶŶels de l’éducationsera étudiée.

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Quelle est la composition du jury de la conférence de consensus ?

Le jury a été présidé par Jean Émile GOMBERT, professeur émérite en psychologie cognitive des appƌeŶtissages, pƌĠsideŶt hoŶoƌaiƌe de l’uŶiveƌsitĠ ReŶŶes Ϯ.

Il était composé des personnes suivantes :

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    

BI)IEAU Nathalie, paƌeŶt d’Ġlğves ;ϳϱͿ er BLANC Laurence, enseignante spécialisée du 1 degré (38) CORMIER Benjamin, directeur d'école maternelle (72) er DUPONT Aline, conseillère pédagogique du 1 degré (87) GAUJARD DE GAIL Marie, professeure des écoles stagiaire (67) ISSON SaŶdƌiŶe, paƌeŶt d’Ġlğves ;ϴϰͿ LE FUR Hélène, professeure documentaliste (59) LORINQUER Christian, formateur ÉSPÉ (35) MESSÉGUÉ Anne, chargée de mission régionale pour la lutte contre l'illettrisme (Région Auvergne-Rhône-Alpes) MONTANGERAND Véronique, inspectrice de l'Éducation nationale ASH (69) MOREAU Frédérique,ĐhaƌgĠe de la valoƌisatioŶ de l’offƌe, CaŶopĠ ;académie de Rouen) MUSSET Marie, Inspectrice d'académie - Inspectrice pédagogique régionale de lettres (IA - IPR) (69) PAGOTTO Thomas, professeur en école élémentaire (07) PONTAGNIER Karine, professeure documentaliste (73) PROVOT Dominique, chargée de mission e-education (64) RIGAL Cathy, professeure au collège (13) SAYERCE-PON ÉƌiĐ, Đhef d’ĠtaďlisseŵeŶt ;ϲϰͿ

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Préambule

Depuis un demi-siècle les publications de recherche sur la lecture et son apprentissage se sont multipliées tant enFƌaŶĐe Ƌu’au Ŷiveau iŶteƌŶatioŶal. De Đette ĠŶoƌŵe pƌoduĐtioŶ de ŵodğles thĠoƌiƋues, d’edžpĠƌiŵeŶtatioŶs sĐieŶtifiƋueŵeŶt ĐoŶtƌôlĠes, d’oďseƌvatioŶs daŶs des ĐoŶtedžtes scolaires ou extrascolaires,et d’ĠvaluatioŶs, il se dĠgage le seŶtiŵeŶt de la ĐoŶstƌuĐtioŶ pƌogƌessive d’uŶ eŶseŵďle ĐohĠƌeŶt de ĐoŶŶaissaŶĐes suƌ l’appƌeŶtissage et l’eŶseigŶeŵeŶt de la leĐtuƌe. DaŶs les milieux scientifiques, les controverses sont marginales au regard du consensus sur les principaux phĠŶoŵğŶes à l’œuvƌe daŶs la ŵiseplace du savoir lire, ou responsables des difficultés ou des en ĠĐheĐs susĐeptiďles d’eŶƌaLJeƌ Đet appƌeŶtissage. Ces « progrès de la science » semblent toutefois peiner à être transférés dans les pratiques pĠdagogiƋues Ƌui oŶt loŶgteŵps ĠtĠ le Đhaŵp de ďataille des « ŵĠthodes » hĠƌitĠes d’uŶe pĠƌiode où la recherche scientifique était au mieux balbutiante. DaŶs le ŵġŵe teŵps, il Ŷ’a pas ĠtĠ ŶotĠ d’aŵĠlioƌatioŶ de l’effiĐaĐitĠ des dispositifs didaĐtiƋues. Les ĠvaluatioŶs, ĐoŶduites suƌ des Đohoƌtes iŵpoƌtaŶtes d’Ġlğves, seŵďleŶt au ĐoŶtƌaiƌe ŵettƌe eŶ évidence une dégradation des performances des élèves. Il est Đeƌtes diffiĐile de Đoŵpaƌeƌ les ĐoŵpĠteŶĐes des Ġlğves à distaŶĐe d’uŶe ou plusieuƌs dizaiŶes d’aŶŶĠes aloƌs Ƌu’ĠvolueŶt les ĐaƌaĐtĠƌistiƋues ŵġŵe de la sĐolaƌisatioŶ; et les comparaisons internationales peuvent être affectées par la difficulté de trouver des épreuves qui ont la même validitĠ Ƌuels Ƌue soieŶt le ĐoŶtedžte et la Đultuƌe. Il Ŷ’eŶ ƌeste pas ŵoiŶs Ƌue, s’il seŵďle Ƌue les Ġlğves d’aujouƌd’hui dĠĐodeŶt aussi ďieŶ les ŵots ĠĐƌits et ĐoŵpƌeŶŶeŶt aussi ďieŶ les tedžtes les plus siŵples Ƌue Đeudž d’hieƌ, leuƌ voĐaďulaiƌe est plus ƌestƌeiŶt, leuƌ oƌthogƌaphe et leuƌ sLJŶtadže souvent déficientes, et leur compréhension des textes complexes, notamment des textes informatifs, dégradée.

Cette diŵiŶutioŶ d’effiĐieŶĐe eŶ leĐtuƌe Ŷ’est pas gĠŶĠƌale. EŶ effet, elle touche essentiellement les élèves les plus en difficulté dont la proportion augmente très significativement alors que le pourcentage de bons élèves augmente également. Autrement dit, le fossé se creuse entre les ŵeilleuƌs Ġlğves et Đeudž eŶ diffiĐultĠ. Ce phĠŶoŵğŶe Ŷe s’oďseƌve pas daŶs les autƌes paLJs européens, ce qui doit nous interroger sur la responsabilité de notre système scolaire.

De plus, il appaƌaît, eŶ FƌaŶĐe plus Ƌue daŶs d’autƌes paLJs, uŶ lieŶ tƌğs foƌt eŶtƌe les peƌfoƌŵaŶĐes en lecture et le milieu socio-économique et culturel, ce qui nous interpelle sur la capacité de notre école àĐoŵpeŶseƌ les iŶĠgalitĠs liĠes à l’eŶviƌoŶŶeŵeŶt edžtƌa-scolaire des élèves. CeĐi est d’autaŶt plus iŵpoƌtaŶt daŶs le doŵaiŶe de la ŵaîtƌise de l’ĠĐƌit Ƌu’il est un vecteur essentiel pour faire de ĐhaƋue Ġlğve uŶ adulte autoŶoŵe daŶs uŶe soĐiĠtĠ où l’ĠĐƌitoccupe une place grandissante. Il est de la responsabilité collective de la société de relever ce défi tant pour les enfants que pour les adultes. Pƌğs d’uŶ adulte suƌ ĐiŶƋ Ŷ’a pas ou peu de possiďilitĠ d’utiliseƌ l’ĠĐƌit de façoŶ effiĐaĐe daŶs la vie quotidienne. Dans des proportions moindres, cette situation se rencontre également dans le monde professionnel notamment dans les entreprises qui,via leur obligation de financement des formations, ont les moyens de participer à des projets de société dont lalutte ĐoŶtƌe l’illettƌisŵe. Cela ƌelğve de la R“E ;ƌespoŶsaďilitĠ soĐiale des eŶtƌepƌisesͿ et est iŶsĐƌit aujouƌd’hui daŶs le Đode du travail.EŶ aŵoŶt, la diŵeŶsioŶ de pƌĠveŶtioŶ de l’illettƌisŵe paƌ l’eŶseigŶeŵeŶt fait ĐlaiƌeŵeŶt partie des missions de l’ĠĐole.

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FaĐe à de tels ĐoŶstats, il LJ a uŶe ƌespoŶsaďilitĠ ĐolleĐtive à agiƌ. Ce ĐolleĐtif eŶgloďe l’eŶseŵďle de la société mais, en particulier, les pouvoirs publics, les chercheurs et les acteurs de terrain au premier rang desquels sont les enseignants et leur encadrement.C’est l’espƌit ŵġŵe des ĐoŶfĠƌeŶĐes de consensus où les savoirs des experts scientifiques sont appropriés par un jury composé de représentants de la « société civile » qui en infèrent des recommandations à destination, en particulier, des décideurs publics. UŶ tel pƌoĐessus a dĠjà ĠtĠ ŵis eŶ œuvƌe pouƌ Đe Ƌui ĐoŶĐeƌŶe l’appƌeŶtissage de la leĐtuƌe au dĠďut des aŶŶĠes ϮϬϬϬ. La ĐoŶfĠƌeŶĐe de ĐoŶseŶsus de ϮϬϬϯ ĐoŶĐeƌŶait « l’eŶseigŶeŵeŶt de la leĐtuƌe à l’ĠĐole pƌiŵaiƌe », elle avait doŶĐun empan plus restreint que la présente conférence de consensus Ƌui, d’uŶe paƌt, Ŷe se liŵite pas à la sĐolaƌitĠ pƌiŵaiƌe et, d’autƌe paƌt, iŶtğgƌe de façoŶ edžpliĐite les pƌoĐessus de ĐoŵpƌĠheŶsioŶ et Đe Ƌui est à l’œuvƌe daŶs la leĐtuƌe pouƌ appƌeŶdƌe. IlŶe s’agit ĐepeŶdaŶt pas de disƋualifieƌ les ƌeĐoŵŵaŶdatioŶs de la ĐoŶfĠƌeŶĐe de ϮϬϬϯ ŵais de les préciser, de les prolonger, de les compléter. Comme les experts consultés, le jury considère que les recommandations de la conférence précédente conservent toute leur validité et toute leur importance et, même si elles ne sont pas systématiquement reprises de façon détaillée dans les présentes recommandations qui en sont le pƌoloŶgeŵeŶt, elles Ŷ’eŶ ĐoŶstitueŶt pas ŵoiŶs des iŶĐoŶtouƌŶaďles Ƌui soŶt d’ailleuƌs désormais pris en compte par la quasi-totalité des enseignants, du moins pour ce qui concerne le tout-début des appƌeŶtissages au Đouƌs pƌĠpaƌatoiƌe. Il est doŶĐ ŶĠĐessaiƌe d’eŶ ĠŶuŵĠƌeƌ les pƌiŶĐipaudž éléments :  le travail systématique sur la correspondance phonème / graphème est indispensable à la reconnaissance des mots écrits ;  le travail sur le code et le travail sur le sens sont complémentaires et doivent être menés dès le dĠďut de l’appƌeŶtissage;  il LJ a des poiŶts de passage oďligĠs daŶs l’appƌeŶtissage de la lecture : -le développement des compétences langagières : morphologiques et lexicales, syntaxiques, textuelles ; -la ĐoŶsĐieŶĐe alphaďĠtiƋue et la ĐoŶsĐieŶĐe phoŶologiƋue : le ŵot, à l’oƌal Đoŵŵe à l’ĠĐƌit, est ĐoŶstituĠ d’uŶitĠs, et les ŵots soŶtfaits de syllabes ; -la ĐapaĐitĠ d’ideŶtifieƌ les gƌaphğŵes ;lettƌes et gƌoupes de lettƌes ĐoŶstituaŶt les unités les plus petites mobilisées dans la correspondance écrit / oral), les phonèmes (constituants des mots oraux), et de mettre en correspondance graphèmes et phonèmes ; -l’autoŵatisatioŶ du tƌaiteŵeŶt du Đode de ƌeĐoŶŶaissance / déchiffrage des mots ;  il faut eŶ effet ƌeŶdƌe les opĠƌatioŶs de dĠĐodage et d’ideŶtifiĐatioŶ des ŵots aussi automatisées que possible ; l’autoŵatisatioŶ passe paƌ des ƌĠpĠtitions ;  l’autoŵatisatioŶ de la ƌeĐoŶŶaissaŶĐe des ŵots Ŷe s’oppose pas à la ĐoŵpƌĠheŶsioŶ, elle eŶ est une condition nécessaire ;  la compréheŶsioŶ doit aussi s’appƌeŶdƌe et s’eŶseigŶe;  il faut tƌavailleƌ l’edžteŶsioŶ du voĐaďulaiƌe;  il faut un enseignement spécifique de la compréhension du discours oral, avant même l’appƌeŶtissage de la leĐtuƌe ;LJ Đoŵpƌis des ĠĐƌits lus paƌ l’eŶseigŶaŶtͿ dğs l’ĠĐole ŵateƌŶelle,

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oƌal et ĠĐƌit eŶsuite, peŶdaŶt l’appƌeŶtissage de la leĐtuƌe et tout au loŶg de l’eŶseignement primaire, voire au collège ;  un travail spécifique et explicite sur les relations inférentielles est de nature à favoriser considérablement la compréhension ;  les stratégies permettant le contrôle et la régulation de la compréhension permettent de faire prendre conscience aux élèves de leur niveau de compréhension et des proďlğŵes Ƌu’ils peuvent rencontrer et des voies pour les résoudre ;  pouƌ l’Ġlğve Ƌui appƌeŶd à liƌe, il s’agit eŶ fait de savoiƌ: -quand il comprend ou ne comprend pas, -Đe Ƌu’il comprend ou ne comprend pas, -ce qui lui manque ou dont il a besoin pour comprendre, -Đe Ƌu’il peut faiƌe pour améliorer sa compréhension, il faut diversifier les supports en fonction des objectifs poursuivis (familiarisation avec les textes écrits, compréhension de textes, identification et la production de mots, etc.), et diversifier les manières de faire en fonction de ces objectifs ;  la leĐtuƌe à haute voidž paƌ le ŵaîtƌe est uŶe situatioŶ Ƌu’il ĐoŶvieŶt de pƌatiƋueƌ de la petite seĐtioŶ jusƋu’au CM2 ;  la lecture à voidž haute paƌ l’Ġlğve est un entraînement à la lecture expressive par un travail suƌ l’iŶteŶsitĠ, le ƌLJthŵe, la ligŶe ŵĠlodiƋue, et sur les effets à produire ;  il est ŶĠĐessaiƌe d’aƌtiĐuleƌ foƌteŵeŶt l’appƌeŶtissage de la leĐtuƌe et la pƌoduĐtioŶ d’ĠĐƌits ; l’aƌtiĐulatioŶ eŶtƌe l’aĐtivitĠ de leĐtuƌe et l’aĐtivitĠ d’ĠĐƌituƌe peƌŵet uŶ ƌĠel tƌavail d’aŶalLJse phonographique qui favorise une relation entre les phonèmes et les graphèmes et qui aide à la compréhension du principe alphabétique. Les recoŵŵaŶdatioŶs de ϮϬϬϯ ĐoŶĐeƌŶeŶt ĠgaleŵeŶt la pƌoduĐtioŶ ĠĐƌite Ƌui Ŷ’est pas spécifiquement ciblée par la présente conférence, et développent quelques propositions concernant la pƌise eŶ Đhaƌge des Ġlğves eŶ diffiĐultĠ d’appƌeŶtissage. Une première et importante recommandation du jury est donc de prendre en compte et de pouƌsuivƌe l’appliĐatioŶ des ƌeĐoŵŵaŶdatioŶs de la ĐoŶfĠƌeŶĐe de ĐoŶseŶsus de ϮϬϬϯ. Il Ŷ’eŶ ƌeste pas ŵoiŶs Ƌue, depuis loƌs, les ƌeĐheƌĐhes se soŶt pouƌsuivies; elles ont apporté de nouvelles doŶŶĠes et pƌoposĠ de Ŷouvelles aŶalLJses. De plus, Đoŵŵe il a dĠjà ĠtĠ spĠĐifiĠ, l’oďjet de la présente conférence diffère en partie de celle de 2003. Enfin, la décennie qui sépare les deux ĐoŶfĠƌeŶĐes a vu l’edžplosioŶ du ŶuŵĠƌiƋue Ƌui est deveŶu uŶ des principaux supports des écrits. La présence du numérique dans les dispositifs pédagogiques a connu et connaît également une ĐƌoissaŶĐe ĐoŶsidĠƌaďle. Ce phĠŶoŵğŶe, Ƌui pouvait ġtƌe igŶoƌĠ eŶ ϮϬϬϯ, Ŷe peut l’ġtƌe aujouƌd’hui. Les recommandations qui suivent s’attaĐheƌoŶt doŶĐ, d’uŶe paƌt, à pƌĠĐiseƌ Đelles de la pƌĠĐĠdeŶte ĐoŶfĠƌeŶĐe, d’autƌe paƌt à les ĐoŵplĠteƌ. À leuƌ leĐtuƌe, il appaƌaîtƌa Ƌu’elles soŶt assez laƌgeŵeŶt congruentes auxpƌogƌaŵŵes Ƌui seƌoŶt ŵis eŶ appliĐatioŶ à la ƌeŶtƌĠe ϮϬϭϲ. Cela Ŷ’est guère ĠtoŶŶaŶt puisƋue pƌogƌaŵŵes et ƌeĐoŵŵaŶdatioŶs du juƌLJ s’appuient sur des avis et constats d’edžpeƌts Ƌui soŶt, eŶ paƌtie, les ŵġŵes. Toutefois, suƌ ĐeƌtaiŶs aspeĐts, les ƌeĐoŵŵaŶdatioŶs du jury vont plus loin et elles investissent des domaines sur lesquels les programmes sont peu diserts.

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Les recommandations ci-dessous soŶt distiŶguĠes eŶ plusieuƌs ĐatĠgoƌies. Cela Ŷ’est Ŷi uŶ oƌdƌe de priorité, ni une programmation pédagogique. Les recommandations générales insistent,d’ailleuƌs, suƌ la peƌtiŶeŶĐe de l’aďoƌd pƌĠĐoĐe de l’eŶseŵďle des diffĠƌeŶts doŵaiŶes, gĠŶĠƌaleŵeŶt dğs l’ĠĐole ŵateƌŶelle, et suƌ la ŶĠĐessitĠ d’uŶ eŶseigŶeŵeŶt ĐoŶtiŶuĠ jusƋu’au lLJĐĠe. Au fuƌ et à ŵesuƌe du cursus, les priorités évoluent et les modalités pédagogiques diffèrent, mais toutes les dimensions demeurent importantes et sont susceptibles de concerner tout ou partie des élèves aux différents niveaux scolaires. Après les recommandations générales, sont successivement développées celles concernant la maîtrisedu Đode, Đelles ĐoŶsaĐƌĠes à l’enseignement de la compréhension et celles visant le dĠveloppeŵeŶt d’uŶe leĐtuƌe littĠƌaiƌe, avaŶt Ƌue soieŶt aďoƌdĠes les ƌeĐoŵŵaŶdatioŶs foĐalisĠes sur les écrits documentaires. Le document se conclut sur deux autres séries de recommandationsplus tƌaŶsveƌsales, l’uŶe tƌaite de l’utilisatioŶ des outils ŶuŵĠƌiƋues, l’autƌe de la pƌise eŶ Đoŵpte de la diveƌsitĠ des Ġlğves daŶs la classe.

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Recommandations générales

R1 :Il est important de prendre en compte et de poursuivre l’appliĐatioŶ des ƌeĐoŵŵaŶdatioŶs de la conférence de consensus de 2003. Commentaires: Ce ƌappel de la ƌeĐoŵŵaŶdatioŶ posĠe dğs le pƌĠaŵďule Ŷ’est pas de puƌe foƌŵe,il sigŶe uŶe voloŶtĠ du juƌLJ de s’iŶsĐƌiƌe daŶs uŶ pƌoĐessus ĐoŶtiŶu d’aƌtiĐulatioŶ eŶtƌe l’ĠvolutioŶ des savoirs scientifiques et leur prise en compte raisonnée dans les pratiques. Ce processus semble à nouveau être privilégié par les pouvoirs publics, en attestent les programmes publiés en 2015 pour ce qui concerne la lecture. Le jury entend participer à ce mouvement, tout en développant de nouvelles recommandations qui précisent et complètent les précédentes. RϮ : L’oďjeĐtif de l’appƌeŶtissage de la leĐtuƌe est l’aĐƋuisitioŶ de la « littĠƌatie » pouƌ tous et la pƌĠveŶtioŶ des situatioŶs d’illettƌisŵe au soƌtiƌ de la sĐolaƌitĠ oďligatoiƌe. Commentaires : Utilisé de façoncourante dans tous les pays francophones sauf en France, le mot « littératie » désignel’eŶseŵďle des ĐapaĐitĠs d’utilisatioŶ des ĠĐƌits ŶĠĐessaiƌes à leuƌ ŵaŶipulatioŶ autonome dans la vie personnelle, sociale et professionnelle. Cette définition fait consensus en FƌaŶĐe paƌŵi les utilisateuƌs de Đette ŶotioŶ. D’oƌigiŶe aŶglo-saxonne, ce teƌŵe Ŷ’edžistait pas eŶ français « de France», soŶ adoptioŶ est doŶĐ utile. SeloŶ l’OCDE, la littĠƌatie est«l’aptitude à ĐoŵpƌeŶdƌe et à utiliseƌ l’iŶfoƌŵatioŶ ĠĐƌite daŶs la vie ĐouƌaŶte, à la ŵaisoŶ, au tƌavail et daŶs la ĐolleĐtivitĠ eŶ vue d’atteiŶdƌe des ďuts peƌsoŶŶels et d’ĠteŶdƌe ses ĐoŶŶaissaŶĐes et ses ĐapaĐitĠs». Elle correspond donc au versant positif du terme « illettrisme » qui indique la situation des personnes Ŷe ŵaîtƌisaŶt pas Đes ĐoŵpĠteŶĐes à des degƌĠs diveƌs. C’est autouƌ de Đette Ŷotion, que depuis les années 1980, les politiques se sont construites dans notre pays (notammentvial’AgeŶĐe NatioŶale de Lutte CoŶtƌe l’IllettƌisŵeͿ. Rϯ : Dğs l’ĠĐole ŵateƌŶelle l’appƌeŶtissage de la leĐtuƌe doit ġtƌe pƌĠpaƌĠ ou aŵoƌĐĠ daŶs ses différentes diŵeŶsioŶs : ideŶtifiĐatioŶ des ŵots, ĐoŵpƌĠheŶsioŶ, utilitĠ de l’ĠĐƌit, plaisiƌ de liƌe. Commentaires:Ce tƌavail est d’autaŶt plus iŵpoƌtaŶt Ƌue l’oŶ sait Ƌue les peƌfoƌŵaŶĐes dĠpeŶdeŶt en partie du bagage linguistiquede l’eŶfaŶt et doŶĐ eŶ paƌtiedes pratiques familiales. Il est donc particulièrement bénéfique pour les enfants issus des milieux défavorisés, notamment pour ceux daŶs lesƋuels peu de pƌatiƋues de leĐtuƌe ou d’ĠĐƌituƌe edžisteŶt, Đe Ƌui Ŷe leuƌ peƌŵet pas la construction de représentatioŶs agƌĠaďles, effiĐaĐes et peƌtiŶeŶtes de l’aĐtivitĠ de leĐtuƌe-écriture. Rϰ : La foƌŵatioŶ d’uŶ leĐteuƌ haďile et autoŶoŵe suppose uŶ appƌeŶtissage ĐoŶtiŶu de l’ĠĐole ŵateƌŶelle jusƋu’à la fiŶ de la sĐolaƌitĠ, saŶs ƌuptuƌes iŶteƌ-cycles. Commentaires :L’appƌeŶtissage est uŶ pƌoĐessus ĐoŶtiŶu ;tout au loŶg de la vieͿ. ChaƋue Ŷouvelle compétence constitue une évolution, un prolongement ou une articulation nouvelle des compétences préexistantes. II est essentiel, aussi bien au sein des cycles scolairesƋu’eŶtƌe Đes ĐLJĐles, Ƌue les dispositifs didaĐtiƋues Ŷouveaudž s’iŶsĐƌiveŶt daŶs la ĐoŶtiŶuitĠ de Đeudž utilisĠs audž Ŷiveaudž précédents. Cet apprentissage continu permettra àl’Ġlğve de dĠveloppeƌ ses haďiletés et de

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construire des stratégies de lecteur expert pour sa réussite scolaire mais aussi pour sa réussite personnelle. Il est donc impératif que soient mis en place des dispositifs de suivi afin que chaque eŶseigŶaŶt ait ĐoŶŶaissaŶĐe de Đe Ƌui a ĠtĠ fait l’aŶŶĠe Ƌui pƌĠĐğde Đelle;sͿ sous sa ƌespoŶsaďilité. C’est uŶe ĐoŶditioŶ pouƌ Ƌue les stƌatĠgies pĠdagogiƋues s’iŶsĐƌiveŶt daŶs uŶ pƌoĐessus ĐoŶtiŶuĠ. R5 : Il faut parallèlement enseigner explicitement les mécanismes et les stratégies de lecture, et susciter une répétition la plus importante possible del’aĐtivitĠ leĐtuƌe, ƌĠpĠtitioŶ Ƌui suppose de dĠveloppeƌ uŶe appĠteŶĐe pouƌ la leĐtuƌe Đhez l’Ġlğve. Commentaires: Dans chacune de leurs dimensions, les habiletés de lecture combinent des ĐoŶŶaissaŶĐes ĐoŶsĐieŶtes tƌiďutaiƌes eŶ gƌaŶde paƌtie de l’eŶseignement, et des savoirs implicites iŶstallĠs gƌâĐe à la pƌatiƋue de la ŵaŶipulatioŶ de l’ĠĐƌit, ŶotaŵŵeŶt de la leĐtuƌe. L’Ġlğve appƌeŶd à liƌe sous l’effet de l’eŶseigŶeŵeŶt Ƌui lui est pƌodiguĠ, Đ’est la paƌt edžpliĐite de l’appƌeŶtissage Ƌui ƌeŶd Đoŵpte de l’iŶstallatioŶ des ĐoŶŶaissaŶĐes et des ĐoŵpĠteŶĐes Ƌue l’Ġlğve a ŵĠŵoƌisĠes et Ƌu’il peut utiliseƌ ĐoŶsĐieŵŵeŶt. C’est l’appƌeŶtissage paƌ iŶstƌuĐtioŶ, totaleŵeŶt indispensable pour faire comprendre et maîtriser les mécanismes et les stratégies. Toutefois, l’Ġlğve appƌeŶd ĠgaleŵeŶt paƌ appƌeŶtissage iŵpliĐite, Đ’est-à-diƌe Ƌue loƌsƋu’il ŵaŶipule de l’ĠĐƌit, eŶ leĐtuƌe ou eŶ ĠĐƌituƌe, il va pƌogƌessiveŵeŶt,et saŶs s’eŶ ƌeŶdƌe Đoŵpte, aĐƋuĠƌiƌ des ĐoŶŶaissaŶĐes suƌ les ĐaƌaĐtĠƌistiƋues de l’ĠĐƌit Ƌui voŶt lui peƌŵettƌe de dĠveloppeƌ plus d’haďiletés que celles qui seraient permises par la seule mobilisation de ce qui lui a été enseigné. Dès son amorce, une des ĐoŶsĠƋueŶĐes de l’eŶseigŶeŵeŶt de la leĐtuƌe pouƌ l’Ġlğve est uŶe ĐoŶsidĠƌaďle augŵeŶtatioŶ de la ŵaŶipulatioŶ d’ĠĐƌits. De Đe fait, l’eŶseigŶeŵeŶt de la leĐtuƌe a pour effet iŶdiƌeĐt de pƌovoƋueƌ des appƌeŶtissages iŵpliĐites. EŶ effet, le ŵoteuƌ de l’apprentissage implicite est de Ŷatuƌe fƌĠƋueŶtielle. Plus souveŶt l’atteŶtioŶ est poƌtĠe à l’ĠĐƌit et plus souveŶt le leĐteuƌ est iŵpliƋuĠ daŶs l’aĐtivitĠ, plus il feƌa d’appƌeŶtissages iŵpliĐites. EŶ d’autƌes teƌŵes, plus l’Ġlğve lit, mieux il lira. La pratiƋue de la laŶgue ĠĐƌite est doŶĐ à eŶĐouƌageƌ daŶs l’eŶseŵďle des doŵaiŶes disciplinaires afin de multiplier les temps de confrontation à son usage lu - écrit - oralisé. Il est doŶĐ ŶĠĐessaiƌe d’assuƌeƌ les ĐoŶditioŶs et l’eŶvie de la fƌĠƋueŶte ŵaŶipulatioŶ de l’ĠĐƌit, en lecture et en écriture, pour que les apprentissages implicites puissent installer les automatismes. SaŶs eŶseigŶeŵeŶt l’Ġlğve deŵeuƌeƌa ŶoŶ leĐteuƌ. SaŶs pƌatiƋue il Ŷ’iŶstalleƌa pas les autoŵatisŵes et demeurera au mieux un décrypteurde l’ĠĐƌit, aupire il oubliera les procédures apprises et ƌisƋueƌa aloƌs de se tƌouveƌ plus taƌd eŶ situatioŶ d’illettƌisŵe. PaƌĐe Ƌue Đ’est uŶe ĐoŶditioŶ de la répétition autonome de la lecture, susciter leplaisiƌ de liƌe Đhez l’Ġlğve est ŶĠĐessaiƌe à la réussite de l’eŶseigŶeŵeŶt de la leĐtuƌe. Il est d’ailleuƌs Ġtaďli Ƌu’il LJ a uŶe ĐoƌƌĠlatioŶ sigŶifiĐative eŶtre les performances en lecture et le plaisir de lire. R6 :Les suppoƌts et tLJpes de tâĐhes autouƌ de l’ĠĐƌit doiveŶt ġtƌe Đhoisis eŶ foŶĐtioŶ de l’oďjeĐtif poursuivi. Commentaires: Les supports peuvent et doivent varier selon les exercices. Les supports adaptés pour travailler le code ne sont, la plupart du temps, pas adaptés au travail sur la compréhension. Par exemple au CP, trois ensembles de tâches reposant généralement sur des supports écrits différents sont à distinguer :

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