//img.uscri.be/pth/fedf7a656df32b500f32122295d80f5a948e59cb
Cet ouvrage fait partie de la bibliothèque YouScribe
Obtenez un accès à la bibliothèque pour le lire en ligne
En savoir plus

L'autodirection dans les apprentissages coopératifs : le cas des Cercles d'Etudes, Self-Direction in Cooperative Learning-The case of Study Circles

De
280 pages
Sous la direction de Philippe Carré
Thèse soutenue le 08 décembre 2009: Paris 10
Cette thèse vise à élucider l'autodirection en apprentissage dans sa dimension collective. Depuis plus de cent ans se pratiquent des cercles d'étude, notamment en Suède. Ce modèle pâtit d'une absence d'études en langue française. Un premier but pour cette recherche est de combler cette lacune. Nous avons initié 11 cercles d'étude en France en milieu naturel, dans des contextes et sur des thèmes différents, pour étudier les effets d'une présence variable ou de l'absence d'une Personne Référente au Savoir (PRS) sur la régulation et perceptions de l'apprentissage de 53 participants. La recherche indique que le degré d'anticipation sur le fonctionnement du groupe et sa nature collective, et la fréquence de la co-évaluation, sont plus prononcés dans les cercles d'étude sans PRS. Une étude de la perception des apprentissages révèle des différences liées davantage à d'autres variables. Un degré de satisfaction élevé des apprenants se manifeste indépendamment des modalités de la PRS. Cette recherche révèle qu'au contraire de ce à quoi on pouvait s'attendre, la présence d'un facilitateur spécialiste du domaine (enseignant ou formateur) n'a pas favorisé une perception d'apprentissage qui est quantitativement plus grand ou plus diversi?é, ou une plus grande satisfaction. En?n, il est proposé d'élargir la conception de l'autodirection pour inclure une dimension collective.Cette co-direction, portée par une qualité des relations, coopératives et démocratiques, est la base d'une agentivité collective.
-Cercles d'Etudes
This thesis aims to shed light on self-direction in learning within its collective dimension. Study Circles have been used for over one hundred years, mainly in Sweden. Studies on this model in French are lacking. One goal for this re- search is to ?ll in on this de?ciency. We have initiated 11 Study Circles in France, in naturalistic settings, on different themes and within different contexts, to study the effects of a varying presence or absence of a Reference Person to the Field of Study (RPFS) on the regulation and perceptions of the learning by 53 participants.The research indicates that the degree of anticipation of group processes and its collective nature, and the frequency of co-evaluation, are higher in Study Circles with no RPFS. A study of perceptions of learning reveals differences mainly linked to other variables. A high level of learner satisfaction manifests itself independently of RPFS modalities. This research reveals that contrary to what one may expect, the presence of a domain speci?c specialist (teacher or instructor) did not favor a perception of quantitatively greater or more diversi?ed learning, or greater satisfaction. Lastly, it is suggested to ex- tend the concept of self-direction to include a collective dimension. This co-direction, borne by a cooperative and democratic quality of relations, is the basis for communal agency.
Source: http://www.theses.fr/2009PA100173/document
Voir plus Voir moins

-`BVUPEJSFDUJPO


DPPQÉSBUJGT
EBOT

BQQSFOUJTTBHFT
MFT
Université Paris Ouest – Nanterre La Défense
École doctorale 139 «Connaissance, langage, modélisation»
Centre de Recherche Éducation et Formation (EA 1589)
Doctorat
Sciences de l'Éducation
Jonathan KAPLAN
Le cas des Cercles d'Étude
Sous la direction du Professeur Philippe CARRÉ
Soutenue le 8 décembre 2009
Jury
Brigitte Albero, Professeure Université de Haute Bretagne
Michal Bron Jr., Professeur Södertörn University, Suède
Philippe Carré, Professeur Université Paris Ouest – Nanterre La
Défense
Pierre Caspar, Professeur émérite Conservatoire National des Arts et
Métiers
Hervé Cellier, Maître de Conférences HDR, Université Paris Ouest –
Nanterre La DéfenseDédiée à la mémoire de mes parents :
Jennifer Elion, céramiste (1936-1993)
Ben Kaplan, architecte (1929-2008)Remerciements
Une telle aventure que celle dont témoigne cette thèse ne pouvait être ni imagi-
née, ni menée à bien sans l'aide et le soutien de nombreuses personnes. Je remercie
les chercheurs suédois qui ont accepté de consacrer de leur temps à mes sollicitations
lors de mes voyages en Suède, mais aussi à travers nos échanges par courriel. Michal
Bron, lorsqu'il m'a accueilli chaleureusement à Upsal, a été d'une aide majeure dans
l'établissement des nombreux contacts, si précieux à ma recherche. Il faut rajouter à
cette liste les chercheurs en Norvège, en Slovénie, et sur d'autres continents, qui ont
toujours répondu promptement à mes interrogations. Avec certains, les échanges
étaient tournés davantage vers la perspective historique de ma recherche sur les
cercles d'étude, tandis qu'avec d'autres il s'agissait d'échanges tournés vers la re-
cherche empirique. Le soutien des chercheurs de l'équipe Apprenance et formation
d'adultes au laboratoire CREF (EA-1589) a été remarquable. Fabien Fenouillet a été
d'une aide précieuse pour ma compréhension et l'application des calculs statistiques
dans ma recherche, ainsi que pour vérifier la méthodologie et les analyses de ceux-ci.
Solveig Oudet a apporté son concours quand un second chercheur a été nécessaire
pour une analyse de mes observations. Je remercie mes collègues Bernard Alix et
Maxime Jore à l'Université Paris Ouest, qui ont consacré du temps avec enthou-
siasme, pour s'approprier le format du cercle d'étude et le protocole de ma recherche.
Ils ont aussi facilité les cercles d'étude que nous avons organisés à l'université. Brigitte
Bieber et l'équipe des formateurs à l'APP des Blagis ont accueilli le projet et ont orga-
nisé une série de cercles d'étude. Les réunions avec eux, nos échanges et l'énergie
qu'ils ont investie ont été très appréciés. Je les remercie, ainsi que Bruno Corlais et
Sylvie Drouin pour la facilitation des cercles. Je remercie aussi Marie-Laure Genton
et l'équipe des formateurs à l'APP du Lodévois, Claire Garrouste et Marie-France
Plumelle. Ces deux APP sont des pionniers des temps modernes en France pour l'or-
ganisation des cercles d'étude. Robert Rizo était à mes côtés tout au long de cette
aventure. Sa patience dans la relecture de ma thèse, ses conseils pour une «formula-
tion compréhensible» et son soutien ont été sans faille. Enfin, à Philippe Carré je dois
l'inspiration. Ses conseils se sont toujours révélés d'une pertinence inouïe. Son orien-
tation non-directive de ma recherche a été d'une telle précision et qualité qu'elle n'a
jamais grevé un pouce de ma volition. Bien d'autres personnes font partie de ce nou-
veau cercle d'amis. Ils sont aussi les destinataires de ces mots.
À toutes ces personnes je dois une infinie reconnaissance.Table des matières
Introduction.................................................................................................9
1. Les Cercles d'Étude dans la société et la problématique de la
recherche ................................................................................................................13
Pouvoirs internes et externes ...........................................................................................16
Pouvoirs visibles et cachés..............................................................................................23
Les conditions idéales de l'apprentissage adulte..................................................................30
La problématique.........................................................................................................32
Prise en compte de la dimension collective des apprentissages..............................................32
Variations dans la pratique éducative ............................................................................34
Considérations épistémologiques....................................................................................36
Des champs de recherche en friche .................................................................................38
L'autodirection comme sujette à la perception d'une personne référente au savoir (PRS).............44
Assise théorique ...........................................................................................................48
Recherche ...................................................................................................................49
2. Les Cercles d'Étude .........................................................................................51
Histoire de l'émergence d'un concept d'éducation sociale ......................................................51
Des mouvements populaires à la démocratie en Suède..........................................................53
Que sont les cercles d'étude, au juste ? ..............................................................................55
Leaders63
Organisation.............................................................................................................64
Entre éducation populaire et apprentissage adulte, la médiation par l'éducation libre ................67
L'appropriation des cercles d'étude dans le monde, un concept réactualisé ...............................69
Une pratique à nuancer.................................................................................................74
Les principes pour guider l'action....................................................................................77
Les huit principes des cercles d'étude..............................................................................78
Les supports d'apprentissage, le facilitateur et la co-formation..............................................81
Rapprochements théoriques pour un format pris pour acquis ................................................85
Perspectives pour un co-apprentissage86
3. Apprentissage coopératif................................................................................89
Éléments de base de l'apprentissage coopératif ...................................................................97
Conditions essentielles des cercles d'apprentissage...............................................................98
4. Autorégulation de l'apprenant ....................................................................109
Autodirection en apprentissage......................................................................................109L'apprentissage autorégulé (SRL) .................................................................................114
Modèle d'analyse.......................................................................................................119
Stratégies de régulation étudiées ....................................................................................121
indicateurs de régulation de l'apprentissage utilisés dans la recherche ................................123
Synthèse du modèle de l'analyse ..................................................................................126
5. Méthodologie de la recherche .....................................................................129
Avant-propos ............................................................................................................129
Méthode Quasi-expérimentale ......................................................................................130
Préparation et formation des équipes pédagogiques ...........................................................133
Kits des cercles d'étude ................................................................................................136
Les cercles d'étude de la recherche138
Développement d'un entretien structuré et d'un protocole d'interview.....................................143
Développement d'un Questionnaire Participant..............................................................148
Protocole d'interview – autodirection coopérative de l'apprenant........................................151
Test du dispositif de la recherche ..................................................................................154
6. Résultats de la recherche et analyses ........................................................159
Comparaison entre les trois modalités de la PRS .............................................................159
Résultats et analyses relatifs à la régulation de l'apprentissage ...........................................161
Résultats pour les indicateurs d'anticipation et de suivi ...................................................163
Résultats pour les indicateurs d'évaluation et de décisions ................................................163
Analyses des indicateurs de régulation et détermination des variables dépendantes.................166
Résultats de l'indicateur de coopération ........................................................................175
Analyses de l'indicateur de coopération pour chaque stratégie de régulation..........................178
Résultats et analyses relatifs à la perception d'apprentissage...............................................180
Résultats de l'atteinte du but personnel.........................................................................181
Analyses de l'atteinte du but personnel181
Catégories des apprentissages......................................................................................182
Comparaison des occurrences de types des connaissances perçues .......................................185
Enseignements complémentaires ....................................................................................187
Synthèse de l'analyse des résultats et quelques considérations..............................................188
Complexité des relations ............................................................................................191
Conclusions..............................................................................................195
Bibliographie205
Liste des tableaux ....................................................................................215
Liste des figures .......................................................................................217
Annexes ....................................................................................................219
Abréviations .............................................................................................280« Si les gens, comme êtres historiques nécessairement engagés avec d'autres gens
dans un mouvement de quête, ne contrôlaient pas ce mouvement, ce serait (et
c'est) une violation de leur humanité. »
[Freire, 1993, p. 66]L’autodirection dans les apprentissages coopératifs - Le cas des cercles d'étude
INTRODUCTION
Cette thèse débute par une exploration des cercles d'étude. Une étude historique
de leur développement et des principes qui guident leurs mise en œuvre est suivie
d'une étude théorique. L'étude théorique permet de situer ce modèle d'apprentissage
vis-à-vis des cadres théoriques contemporains de l'apprentissage à l'âge adulte. Par
ailleurs, le passage en revue des études précédentes sur les cercles d'étude permet
d'entrevoir une variabilité dans la mise en œuvre de ceux-ci. Cette variabilité met à
l'index le rôle que joue le facilitateur du cercle d'étude dans le degré inégal du
contrôle que les apprenants exercent sur leur dispositif d'apprentissage.
Les cercles d'étude sont représentatifs des formes coopératives d'apprentissage
chez les adultes. Le choix des cercles d'étude comporte de nombreux avantages.
D'abord il s'agit de les faire connaître, puisque les cercles d'étude n'ont pas fait l'objet
d'une étude en français. Puis, les cercles d'étude offrent un terrain privilégié pour étu-
dier l'autodirection dans l'apprentissage, en s'ouvrant aux interactions sociales dans la
compréhension de l'autodirection.
Des études en Norvège et en Suède ont montré une diversité dans la mise en
œuvre des cercles d'étude. Tantôt les cercles sont conduits par les formateurs de
façon à rappeler un enseignement; tantôt ils se conforment à leurs principes en tant
qu'autoformation collective facilitée par l'agent éducatif. Des études en Norvège
montrent que les apprenants auraient préféré davantage de contrôle sur leur appren-
tissage dans les cercles d'étude. Une oscillation entre degrés variables de contrôle de
l'apprentissage par les apprenants peut être due à divers facteurs. Toutefois, notre hy-
pothèse est que la perception par les apprenants de l'agent éducatif est un facteur im-
portant dans ces variations.
eLa stabilité du modèle depuis son adoption par les suédois au début du XX
siècle et la réappropriation des cercles d'étude ailleurs dans le monde depuis une
vingtaine d'années, constituent des arguments forts pour une recherche empirique.
En effet, les cercles d'étude ont comme principe premier dans les écrits, un contrôle
élevé par les apprenants sur leur apprentissage. Un cadre de références qui se prête à
une étude de la maîtrise par les apprenants de leur apprentissage est celui de l'autodi-
rection en formation. Cependant, les cercles d'étude avec leur spécificité d'apprentis-
sage social, introduisent une nécessaire considération des rapports entre apprenants
lorsque l'on étudie l'autodirection.
- 9 -Introduction
À la suite d'une étude en amont de cette recherche, nous avons qualifié l'appren-
tissage dans les cercles d'étude, d'apprentissage coopératif d'adultes. Dans une lignée
des travaux qui s'intéressent à l'autodirection de l'apprenant, notre hypothèse est que
l'autodirection est tributaire de la perception de l'agent éducatif, le facilitateur du
cercle d'étude. Les cercles d'étude constituent un milieu naturel pour une recherche
empirique sur le lien supposé entre l'autodirection et des modalités variables de pré-
sence de la personne référente au savoir. Notre choix portait sur l'étude de l'autoré-
gulation de l'apprentissage, dans la dimension qui se rapporte à l'action dans l'autodi-
rection. Néanmoins, la prise en compte de la dimension complémentaire
d'autodétermination est entière. En effet, notre recherche confirme le lien étroit entre
ces deux dimensions. De plus, la recherche inclut une exploration de la coopération
dans la mise en œuvre des stratégies de régulation de l'apprentissage. Par ailleurs,
nous avons inclus une étude des perceptions de l'apprentissage pour compléter le ta-
bleau. L'exploration des effets de la modalité variable de la personne référente au sa-
voir, et d'autres variables, sur les résultats en termes d'apprentissages, permet de con-
solider qualitativement les rapports entre régulations et apprentissages.
L'intérêt de notre recherche pour les cercles d'étude réside dans un souhait d'ex-
ploration des situations d'apprentissage en groupe où les participants coopèrent. Cet
intérêt trouve ses sources dans le constat d'une face collective dans les apprentissages,
rendue visible en partie par les communautés d'apprenants en-ligne. De ce point de
vue, notre recherche ambitionne de contribuer à l'élargissement des conceptualisa-
tions de l'autodirection en apprentissage aux formes sociales d'apprentissage.
Notre thèse débute en chapitre 1 par le développement des concepts périphé-
riques à notre problématique de recherche, néanmoins indispensables pour saisir la
portée et les implications de la recherche. Cette mise en perspective nous paraît im-
portante, premièrement parce qu'elle permet d'appréhender les cercles d'étude et leur
fonction éducative et sociale, deuxièmement parce qu'elle établit le lien avec notre re-
cherche empirique et l'utilité sociale qu'elle renferme. Cette partie permet de cerner
la problématique de la recherche.
Le chapitre 2 est consacré à un exposé socio-historique des cercles d'étude. Ce
chapitre ambitionne de faire connaître les cercles d'étude, étant donné qu'ils n'ont pas
encore fait l'objet d'une recherche en langue française. Cette partie est le résultat
d'une exploration exhaustive, historique et factuelle, mais elle inclut aussi des ratta-
chements avec les pratiques éducatives et méthodes d'apprentissage apparentées
actuelles.
Le chapitre 3 expose brièvement les affinités entre les méthodes d'apprentissage
coopératif et les cercles d'étude, mais dévoile une différence de taille. Cette différence
- 10 -