LA LEÇON POUR APPRENDRE

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Description

LA LEÇON POUR APPRENDRE
Patrick Beunard
IA-IPR EPS
Le thème choisi pour cette publication peut paraître banal, comparé aux
évolutions pédagogiques qui se dessinent, du fait de la mise en place des
réformes actuelles et du développement important des nouvelles tech-
nologies dans l’acte d’enseigner. Ces évolutions et changements seront,
selon toute vraisemblance, à l’origine de la transformation du métier
d’enseignant.
Malgré tout, ce thème nous semble toujours d’actualité car la leçon
constitue, plus que jamais dans cette effervescence, le moment de l’éta-
blissement des liens, des relations, des articulations des savoirs scolaires,
le temps de l’émergence du sens des apprentissages pour les élèves.
L’objectif de ce numéro 23 des Cahiers EPS de l’académie de Nantes n’est pas
d’ajouter une pierre supplémentaire à l’édifice, déjà imposant, des modèles
de présentation de la leçon au concours de l’agrégation d’EPS (même si les
éléments de cette réflexion ne seront pas complètement inutiles aux futurs
candidats), ni de proposer aux lecteurs le type même de la bonne leçon.
Il nous a semblé nécessaire, à ce moment précis, de « raviver les couleurs
d’un tissu » qui se ternit avec le temps dans les routines et habitudes profes-
sionnelles quotidiennes de chacun. Notre intention est de fournir aux ensei-
gnants d’Éducation physique des axes de réflexion et des arguments pour
améliorer, s’il en est besoin, leur approche personnelle, toujours singulière,
même si elle prend appui ...

Sujets

• Leçon de choses
• Car
• Moniteur d'auto-école
• Relations entre le bouddhisme et les autres religions
• Réflexion
• Apprentissage collaboratif

Informations

• Publié par: Musher
• Nombre de lectures: 199
• Langue: Français

Extrait

LA LEÇON POUR APPRENDRE

Patrick Beunard

IA-IPR EPS

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Les cahiers EPS de l'académie de Nantes n° 23 - décembre 2000

Il est bon de rappeler, en introduc-

tion, le principe essentiel qui va

représenter le fil rouge de nos pro-

pos : la leçon est conçue, construite

et conduite pour permettre aux

élèves d’apprendre.

Dans ce cadre, elle est à envisager

comme un ensemble fini qui s’intro-

duit, se développe et se conclut. Cet

ensemble n’en est pas, pour autant,

un atome libre dans l’univers de

l’enseignement, c’est un événement

qui s’inscrit dans le temps, dans un

contexte disciplinaire, prend appui

sur le passé et envisage, au travers

du filtre des apprentissages fonda-

mentaux, le futur des acteurs mêmes

de la leçon, individus appartenant à

un groupe. C’est aussi un événement

qui ne peut dévoiler tout son sens

que s’il est perçu synchroniquement

avec d’autres événements de même

nature, d’autres leçons dans d’autres

disciplines d’enseignement qui

devraient, « idéalement », se combi-

ner pour établir des synergies et

ainsi favoriser des apprentissages

fondamentaux qui, alors, dépassent

le cadre des disciplines tout en les

traversant.

La leçon est le moment et le lieu de

cristallisation et de révélation (au

sens photographique du terme) de

nombreux facteurs constitutifs de

l’enseignement (philosophies, modè-

les de référence, conceptions, pro-

jets…) appréhendé comme un acte

individuel (c’est la réalité actuelle de

l’enseignement en France) dépen-

dant, en principe, d’autres actes indi-

viduels réunis, dans le meilleur des

cas, par une logique de projet d’équi-

pe pédagogique.

Si la leçon est, pour les élèves, le

temps des apprentissages et/ou des

déclenchements d’apprentissages

(la durée est à prendre en compte

dans ce phénomène) et de projets,

les représentations qu’ils s’en font

tiennent, pour l’essentiel, de leurs

histoires personnelles (âge, maturi-

Le thème choisi pour cette publication peut paraître banal, comparé aux

évolutions pédagogiques qui se dessinent, du fait de la mise en place des

réformes actuelles et du développement important des nouvelles tech-

nologies dans l’acte d’enseigner. Ces évolutions et changements seront,

selon toute vraisemblance, à l’origine de la transformation du métier

d’enseignant.

Malgré tout, ce thème nous semble toujours d’actualité car la leçon

constitue, plus que jamais dans cette effervescence, le moment de l’éta-

blissement des liens, des relations, des articulations des savoirs scolaires,

le temps de l’émergence du sens des apprentissages pour les élèves.

L’objectif de ce numéro 23 des Cahiers EPS de l’académie de Nantes n’est pas

d’ajouter une pierre supplémentaire à l’édifice, déjà imposant, des modèles

de présentation de la leçon au concours de l’agrégation d’EPS (même si les

éléments de cette réflexion ne seront pas complètement inutiles aux futurs

candidats), ni de proposer aux lecteurs le type même de la bonne leçon.

Il nous a semblé nécessaire, à ce moment précis, de « raviver les couleurs

d’un tissu » qui se ternit avec le temps dans les routines et habitudes profes-

sionnelles quotidiennes de chacun. Notre intention est de fournir aux ensei-

gnants d’Éducation physique des axes de réflexion et des arguments pour

améliorer, s’il en est besoin, leur approche personnelle, toujours singulière,

même si elle prend appui sur certains modèles théoriques, de l’acte d’ensei-

gnement.

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Les cahiers EPS de l'académie de Nantes n° 23 - décembre 2000

té, vécu, mentalités, acquis, pro-

jets…) tant scolaires (réussites,

échecs…) qu’extra-scolaires (milieu

social, activités extérieures…).

La leçon, c’est aussi et surtout un

temps et un lieu de rencontre entre

un adulte qui a pour fonction d’ensei-

gner et des élèves réunis en classe

pour apprendre. Il revient à l’ensei-

gnant, au regard du profil particulier

de ses élèves, de leurs personnalités,

d’instaurer le climat le plus propice

au développement des apprentis-

sages, d’établir une relation d’empa-

thie pour mobiliser les énergies

indispensables à ces apprentissages.

L’entrée en matière dans cette

réflexion ne semble pas aisée. Par

où commencer? Car de la poule ou

de l’oeuf… Plusieurs options sont

défendables. Pour la clarté de la pré-

sentation, j’ai choisi de regarder,

dans un premier temps, vers l’évé-

nement lui-même ou, tout du moins,

sa partie émergente (la leçon), puis,

dans un second temps, d’analyser

les tenants de cet acte, ses causes,

ses raisons, ses motifs (l’avant

leçon) pour enfin, lors d’un troisiè-

me temps, en saisir les consé-

quences, les aboutissants (l’après

leçon). Assurément, ce découpage

du temps n’est pas à comprendre

dans sa linéarité car ces différentes

périodes s’entrecroisent, s’enchevê-

trent et sont indéniablement dépen-

dantes l’une de l’autre.

La leçon : entre théâ-

tralité et authenticité

Du point de vue du professeur

Son intervention en présence des

élèves se situe aux confins de trois

rôles, ceux de l’auteur, du metteur

en scène et de l’acteur, sans pour

autant oublier sa personnalité (qui il

est), ni les objectifs de sa fonction

(ce qu’il cherche à atteindre).

Le rôle d’auteur, il le tient essentielle-

ment avant la leçon, au moment de

sa préparation, sa planification. Il le

tient aussi pendant la leçon elle-

même, car tout n’est pas écrit; la part

de l’improvisation, de l’adaptation,

de l’ajustement doit rester réelle

pour pouvoir répondre à l’hétérogé-

néité des élèves et à la diversité de

leurs réponses.

La mise en scène incombe égale-

ment au professeur qui se doit tout

d’abord de planter le décor, chaque

leçon nécessitant la recréation d’un

certain univers, environnement, état

d’esprit, de relations, susceptibles

de susciter l’adhésion des élèves,

d’éveiller leur curiosité, en un mot

de les intéresser. Son imagination,

son inventivité, seront sollicitées

pour faire de la surprise et de la

nouveauté le balancier indispen-

sable de la récurrence et de la répé-

tition imposées pour produire des

apprentissages.

Il est aussi acteur, car enseigner,

c’est exercer une influence favo-

rable, c’est peser sur la situation

pour faire naître les apprentissages.

Mais ce rôle, il le partage également

avec les élèves dont on dit qu’ils doi-

vent être les acteurs de leurs appren-

tissages (le mot « acteur » est, dans

ce cas, porteur de plusieurs sens,

mais tous ont leur place ici, si cer-

taines conditions de dévolution des

responsabilités sont réunies par le

professeur). Acteur, il l’est assuré-

ment. Pour ce faire, il va chercher à

rendre opératoires les huit principes

structurateurs de la didactique de

l’EPS (

énoncés par Michel Delaunay

dans la

revue EPS de l’Académie de

Nantes

, n° 6 en 1992

) et devra s’atta-

cher à respecter, comme le théâtre

classique, la règle des trois unités :

de temps, de lieu et d’action.

–

Unité de temps

: la leçon repré-

sente, en effet, l’unité de temps des

apprentissages, même si un appren-

tissage a besoin de plusieurs unités

pour exister.

–

Unité de lieu

: un apprentissage a

besoin, pour éclore d’un contexte,

d’un support, d’une discipline d’ensei-

gnement, d’une activité physique et

sportive pour ce qui concerne l’EPS,

même si (et ce devrait être toujours le

cas), à moyen ou long terme, c’est la

réutilisation dans un autre contexte, le

réinvestissement de cet apprentissa-

ge, par opération de transfert, qui

sont visés. L’unité de lieu peut aussi

s’entendre, pour un enseignant d’EPS,

dans une autre acception : celle qui

renvoie à la sécurité des élèves et à la

responsabilité du professeur qui doit

pouvoir contrôler ce que font ses

élèves pendant son cours.

–

Unité d’action

: l’hétérogénéité

des élèves impose une approche dif-

férenciée de l’enseignement. Mais

cela ne signifie pas que l’enseignant

doive choisir des objectifs d’appren-

tissages fondamentaux différents

pour les élèves de la même classe;

cela le conduirait à diriger plusieurs

cours en même temps, ce qui n’est

pas souhaitable. Mais l’unité

d’action n’exclut pas, au contraire, la

diversité des expériences vécues par

les élèves au sein de la même unité

de temps d’apprentissage (la

leçon) : c’est, en effet, la dialectique

diversité –continuité qui doit être à

la base de la conception des ateliers

dans un cours d’EPS.

La leçon est donc faite pour appren-

dre. À l’obligation de la mise en

oeuvre de ces principes et de ces

règles, une certaine obligation de

résultats est imposée à l’enseignant,

résultats sans lesquels la leçon per-

drait de sa pertinence et, en consé-

quence, de sa légitimité au profit

d’une simple animation : l’ensei-

gnant perdrait en crédibilité. Ces

résultats, il lui faudra bien les appré-

cier, les mesurer pour, d’une part,

satisfaire à l’exigence institutionnel-

le et, d’autre part, bâtir la suite de

son enseignement. Si l’on perçoit la

nécessité de l’acte d’évaluation, on

doit encore insister sur le fait qu’il

prendra en compte ce qui est ensei-

gné. Ici, le contexte institutionnel

actuel, au moins au lycée, invite les

enseignants à concevoir et organi-

ser leurs contenus d’enseignement

à partir de l’interaction permanente

des composantes culturelles et

méthodologiques des compétences

choisies.

Du point de vue des élèves

Saisir le sens des apprentissages

proposés, en percevoir l’unité et la

continuité, voire la contiguïté (dans

les APSA, au travers de l’EPS, mais

également dans les relations que la

discipline entretient, ou devrait

entretenir, avec les autres disci-

plines), en comprendre les exploita-

tions potentielles et les utiliser

concrètement, sentir les effets de

ces apprentissages, percevoir les

transformations en cours et avoir

conscience de progresser, éprouver

de l’intérêt pour apprendre, avoir la

possibilité d’échafauder et de mettre

en oeuvre ses propres projets, res-

sentir la confiance qui vous est faite

par le professeur au travers des res-

ponsabilités qu’il vous donne et des

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Les cahiers EPS de l'académie de Nantes n° 23 - décembre 2000

décisions qu’il vous permet de

prendre, sont les enjeux de transfor-

mation des élèves dans la succes-

sion des leçons tout au long d’une

année scolaire.

Avant la leçon

Du point de vue du professeur

Tous les ingrédients évoqués ci-des-

sus, qui vont, par une certaine alchi-

mie dont il est difficile d’identifier

les formules et les mécanismes, per-

mettre à la leçon d’exister, résultent

de la formation initiale et continue,

de l’expérience de l’enseignant. Ils

correspondent à une certaine per-

sonnalité, à sa philosophie, ses

conceptions, sa culture générale et

professionnelle, ses projets.

Une séquence d’enseignement se

prépare. Cette préparation fait

l’objet d’une trace écrite plus ou

moins importante selon les indivi-

dus. Tout ne peut pas (et ne doit

pas) être écrit. Cette anticipation

doit laisser une grande place à

l’improvisation « armée », à l’adap-

tation, aux alternatives, car, malgré

l’expérience de l’enseignant et la

connaissance qu’il a des élèves

grâce aux différents bilans établis,

l’incertitude de leurs réponses est

toujours de mise. Ce qu’il me

semble nécessaire de retenir, dans

cette partie de la réflexion, c’est qu’il

ne peut pas y avoir de préparation

de leçon sans connaissance des

élèves, sans anticipation de leurs

possibles actions et, donc, sans

traces (les bilans des leçons). Dans

de nombreux cas, cet aspect de

l’enseignement est survolé, trop

rapidement et rarement formalisé.

Or, c’est sans doute de cette percep-

tion cruciale que naîtra la pertinence

des choix qui seront faits pour la

prochaine leçon.

Du point de vue des élèves

Un élève qui vient assister à un cours

d’EPS n’est jamais un élève neutre. Il

a sa personnalité et il a de l’école, en

général, et de l’Éducation physique,

en particulier, une représentation qui

s’est construite par la confrontation

d’influences diverses venant de la

société, du milieu familial d’origine,

de l’expérience personnelle de l’indi-

vidu dans le milieu scolaire, de son

vécu antérieur dans la discipline, du

cours qu’il vient de quitter, des rela-

tions qu’il pense avoir établies avec

l’enseignant et les autres élèves…

Cette complexité, l’enseignant ne

peut l’ignorer, même s’il est particu-

lièrement difficile de faire la part des

choses et de rationaliser les effets de

ces paramètres sur le déroulement

d’une leçon. L’intuition a encore de

l’avenir.

Après la leçon

Du point de vue du professeur

Ce moment particulier est condition-

né par l’attitude mentale dans laquel-

le l’enseignant se place pendant la

leçon. La plus propice et la plus pro-

metteuse est celle qui consiste à se

distancier de l’action pour saisir, au

travers d’indices bien discriminés

(compétences, connaissances, prin-

cipes, règles, obstacles rencontrés

par tel ou tel élève…), toute une série

d’instantanés qui l’aideront, en com-

plément des évaluations menées par

les élèves eux-mêmes, à établir un

bilan circonstancié, qualitatif, person-

nalisé et collectif. Un suivi des élèves

est donc à construire (cf.

Les Cahiers

EPS de l’académie de Nantes

, n° 17,

décembre 1997). C’est à cette seule

condition, car la faculté d’oublier est

une des caractéristiques qui touche

tous les individus, y compris les

enseignants d’EPS, que la leçon

pourra s’échafauder en toute perti-

nence, assurer la continuité des

apprentissages, et que les ajuste-

ments nécessaires du projet initial

pourront se réaliser.

Généraliser cette approche métho-

dique s’avérera indispensable dès

lors qu’un enseignement transdisci-

plinaire deviendra effectif (travaux

croisés en collège, TPE en lycée et

PPCP en lycée professionnel).

Du point de vue des élèves

Les enseignants mesurent bien la

difficulté qu’il faut vaincre pour

aider les élèves à dépasser l’ins-

tantanéité du vécu et à se représen-

ter le présent dans un

continuum

de

temps (passé, présent, avenir) qui

assure la cohérence et la continuité

de l’histoire en matière d’apprentis-

sage (et en bien d’autres choses

encore). Il convient donc de tout

entreprendre pour aider les élèves à

mémoriser les apprentissages réali-

sés, les conditions dans lesquelles

ils se sont développés (tâche sour-

ce), mais également à envisager le

réinvestissement possible (à quoi

servent-ils?) à court, moyen et long

termes, dans des tâches cibles.

Cette précaution vise à garantir,

pour les élèves, la compréhension,

le sens de ce qu’on leur propose

d’apprendre, à saisir la continuité et

la cohérence des apprentissages

proposés et à entrevoir les articula-

tions, croisements, convergences,

cohérences des savoirs disciplinai-

res, en d’autres termes, à favoriser

les transferts des apprentissages.

Conclusion

La leçon doit être une réponse à une

question, disait J. Dewey. Cette affir-

mation est capitale. C’est, en effet, de

la connaissance de l’élève, des élèves,

des questions qu’ils posent (ou se

posent) lorsqu’ils sont confrontés aux

apprentissages attendus, espérés,

que vont dépendre la pertinence et

l’adéquation de l’offre d’enseigne-

ment. Dans la plupart des cas, il va

donc falloir que les enseignants inver-

sent les priorités qu’ils se donnent et

fassent des bilans les objets essen-

tiels de leur enseignement.

Connaître ses élèves est donc un

élément premier pour choisir les

contenus qui seront enseignés,

mais pas seulement car, pour qu’un

message émis soit perçu, il faut que

l’émetteur et le récepteur soient en

phase. C’est ce qui justifie tout le

travail de présentation (metteur en

scène, acteur) que l’enseignant doit

entreprendre pour rendre audible et

« digeste » le message qu’il pense

devoir faire passer, pour motiver

les élèves, leur permettre de cons-

truire et réaliser des projets et les

rendre acteurs de leurs appren-

tissages.