Etude des modes de pensée du stade préopératoire à travers le langage. - article ; n°1 ; vol.23, pg 31-45

P. Nasi, C. Nasi

Description

Enfance - Année 1970 - Volume 23 - Numéro 1 - Pages 31-45
15 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Sujets

• Médecine

Informations

• Publié par: ENFANCE0
• Publié le: 01 janvier 1970
• Nombre de lectures: 53
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

P. Nasi
C. Nasi
Etude des modes de pensée du stade préopératoire à travers le
langage.
In: Enfance. Tome 23 n°1, 1970. pp. 31-45.
Citer ce document / Cite this document :
Nasi P., Nasi C. Etude des modes de pensée du stade préopératoire à travers le langage. In: Enfance. Tome 23 n°1, 1970. pp.
31-45.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1970_num_23_1_2501Étude des modes de pensée du stade
préopératoire à travers le langage
par
Pierre et Claude NASI *
La question de la relation entre le langage et le développement de
la pensée logique chez l'enfant a préoccupé très tôt philosophes et psychol
ogues. Il était naturel, après les travaux de Watson en particulier, que
soit acceptée la thèse selon laquelle le langage constituerait le moyen
quasi unique d'acquisition d'une pensée logique, considérée comme un
produit social lentement élaboré et toujours perfectible.
Ce sont les travaux des psychologues de l'époque contemporaine,
ceux de Piaget notamment, qui ont reposé le problème. Ils ont montré, en
étudiant la genèse de la pensée chez l'enfant, que la constitution des struc
tures logiques est favorisée par le langage, mais n'y est pas subordonnée.
On a pu établir que les enfants sourds, malgré un retard, accèdent aux
structures de pensée logique. Une approche expérimentale de la relation
existant entre langage et logique devenait possible : les travaux de
Mme Sinclair montrent que le langage, s'il reste un instrument privilégié du
développement, est soumis pour son acquisition aux possibilités opératoires
de l'enfant, qu'il est donc une des manifestations multiples de la fonction
sémiotique.
Toutefois, dans ses travaux, Mme Sinclair s'est évidemment attachée
à étudier dans le langage les termes les plus propres à traduire les pro
cessus opératoires particuliers aux stades II A et II B qu'elle désirait explor
er : c'est ainsi que les comparatifs « plus que » ou « moins que » , leur
conjection avec « et », des termes quantitatifs différenciés « grand, petit,
gros, mince » forment l'essentiel du vocabulaire étudié ; le caractère de ces
travaux imposait d'ailleurs un tel choix.
Le langage, puisqu'il est une activité de la pensée, témoigne du
niveau génétique atteint.
Mais on peut se demander si une telle relation se limite aux seuls
aspects étudiés par Mme Sinclair ou si elle s'étend au contraire au langage
* PsNcholo'jfues scolaires -'i Nice. 32 p. et C. NASI
dans sa diversité. Dans cette perspective, nous nous sommes efforcés de
retrouver, à partir de récits d'enfants appartenant au stade intuitif, les
modes de pensée propres à cet âge.
Nous avons obtenu ces récits en présentant à une soixantaine d'enfants
de 3,5 à 4,5 ans cinq séries d'images. Chaque série évoque une histoire à
reconstituer oralement à partir des trois ou quatre images qui illustrent les
séquences essentielles. Ce matériel est tiré des «55 historiettes en images»
de C. Le Eoeùf (séries n"s 1-7-33-19-27).
La première série montre un petit garçon qui court en compagnie
d'une fillette — il tombe, se blesse au genou — la fillette le panse.
Dans la deuxième série, un garçon dispute un bâton à un chien
— le jeu devient querelle : l'enfant frappe le chien — qui riposte en le
mordant au bras — pleurs.
Troisième série : Un garçon reçoit un ballon en baudruche d'une
marchande de ballons — il joue — la ficelle lui échappe — le ballon
s'envole : pleurs.
Quatrième série : Une jeune femme fait couler un bain pour un
garçonnet — elle s'éloigne — . Resté seul, l'enfant fait de l'équilibre sur le
bord de la baignoire — il tombe tout habillé dans l'eau.
Cinquième série : Un garçon distribue des graines à des oiseaux,
plus loin, un chien sommeille..- — Profitant de l'absence du garçon, un chat
s'approche pour dévorer les oiseaux — le chien intervient, chasse le chat.
— A son retour, le garçon le félicite.
Mis en présence de ces séries d'images, les enfants ont été inviter
à raconter librement les histoires ainsi illustrées. Leurs propos consignés
intégralement (forme et prononciation) ont constitué la matière de notre
analyse.
Confusion entre le tout et la partie ; le p reconcept
Une particularité que l'on remarque très vite dans le langage, c'est
celle qui naît de la confusion entre la partie et le tout : tantôt, dans une
sorte d'extension où on pourrait ne voir qu'une insuffisance de rigueur,
l'enfant identifie le tout à une de ses parties : le doigt désigne la main
entière, la dent se substitue à la gueule, etc.
Ex. : « Le chien il a mordu le doigt y
« Le il ouvre la dent ».
Inversement, le tout prétend désigner une de ses parties : ainsi l'enfant qui
tombe se fait mal à la « jambe », et c'est encore « la jambe » et non le
genou que soigne la fillette.
Nous assistons donc, avec une persistance remarquable chez la
majorité des enfants aux deux manifestations d'un même phénomène que
nous pourrions qualifier de « pseudo-généralisation » eu « pseudo-particula-
risation », phénomène qui apparaît sous des formes très variables puisqu'il STADE PRÉOPÉRATOIRE ET LANGAGE 33
affecte à peu près tous les cas où la confusion est possible. Ainsi, on ren
contre l'expression du général pour le particulier (bois pour bâton, plante
pour fleur, etc.), ou bien le processus inverse (la fille ou la sœur désigne
la femme que rien ne permet d'identifier objectivement).
On prend aussi le genre pour l'espèce (l'animal pour le chat) ou le
contraire Clés pigeons pour les oiseaux) et même le contenu pour le conte
nant (le bain pour la baignoire).
Ex. : « La maman elle remplit le bain ».
La même remarque s'étend aux verbes où l'on retrouve la même
confusion (« défaire » pour « délacer », « plonger » pour « tomber »...)
Il semblerait qu'à l'examen d'une image, la perception de l'enfant
oscille entre deux extrêmes : perception globale de la structure signifiante
d'une part, qui permet la reconnaissance d'un objet, mais dont les éléments
constitutifs restent indistincts et, d'autre part, perception analytique où seul
le détail anodin capte l'attention et masque tout le reste ; l'enfant cite quel
quefois tel détail très particulier, apparemment si mince qu'il a échappé
totalement à la perception de l'adulte. Dans « L'évolution psychologique de
l'enfant », Wallon remarque : « La perception de l'enfant est plutôt singul
ière que globale, elle porte sur des unités successives et mutuellement indé
pendantes ou plutôt n'ayant entre elles d'autre lien que leur enumeration
même. »
Cette perception singulière qui limite l'organisation des éléments à
la simple juxtaposition, résulte de l'absence du mécanisme de l'inclusion
et, par voie de conséquence, de toute classification réelle : la pensée est
incapable de percevoir l'appartenance d'un élément à une catégorie plus
vaste et inversement d'extraire l'élément de la classe qui le contient.
Cn retrouve ces deux aspects d'un tel mode de pensée dans les récits : ainsi
les personnages féminins sont « la maman », même si ces personnages sont
très dissemblables d'apparence (traits du visage, allure générale, vêtements) ;
il s'agira quelquefois de « la sœur » quand l'allure juvénile est très frap
pante. De même, et tout au long des cinq histoires, la majorité des enfants
reconnaît le petit garçon, le même qui réapparaît. On remarque que les per
sonnages, même quand ils apparaissent pour la première fois dans une his
toire, sont précédés de l'article défini ; ils sont donc à la fois particularisés
et sentis comme uniques. Ainsi, le chien, le chat... renvoient à tous les
chiens, à tous les chats.
En revanche, et c'est l'autre aspect du même processus qui apparaît,
dans la succession des images d'une même hi