Note de synthèse - article ; n°1 ; vol.98, pg 83-103

Olivier Houde, Fayda Winnykammen

Description

Revue française de pédagogie - Année 1992 - Volume 98 - Numéro 1 - Pages 83-103
21 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 1992
• Nombre de lectures: 46
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 2 Mo

Extrait

Olivier Houde
Mme Fayda Winnykammen
Note de synthèse
In: Revue française de pédagogie. Volume 98, 1992. pp. 83-103.
Citer ce document / Cite this document :
Houde Olivier, Winnykammen Fayda. Note de synthèse. In: Revue française de pédagogie. Volume 98, 1992. pp. 83-103.
doi : 10.3406/rfp.1992.1336
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1992_num_98_1_1336NOTE DE SYNTHESE
Les apprentissages cognitifs
individuels et interindividuels
entendu s'agit-il L'aspect mal, modèles simplement l'autre un l'Art, interaction peu Piaget/Vygotsky, mais céder aspects, menteurs... encore développementaux envie « s'il individuel des au de est de présenter syncrétisme processus, aujourd'hui individuel vrai répondre » » (Gréco, — sera apprentissages comme des traité ? dialectique et actuels, d'une que « données 1988, interindividuel, Réunir dans on non, réelle qu'il disait p. la tous ! que cognitifs actuelles 13). Mais première y opposition a jadis les l'opposition L'objectif complémentarité ne des Cretois, — et serait individuels/interindividuels partie que des apprentissages théorique du tous réflexions ce de ce s'estompe présent l'exposé, pas, n'est les des ? Cretois en déjà approches, On sur article cognitifs. dans l'état apprena l'un pas sont bien est les de et si :
tissage et cognition, l'aspect « interindividuel » dans la seconde, apprentis
sage et interactions sociocognitives.
APPRENTISSAGE ET COGNITION
Le problème des rapports entre apprentissage et cognition a toujours
suscité des débats passionnés. A cette passion s'est associée, suivant les
cas, une intensité intellectuelle extrême (le débat Piaget/Chomsky, par exemp
le) ou, plus modestement, une hégémonie programmatique affichée (Melher
& Dupoux, 1990 : Naître humain).
Quoi qu'il en soit, il n'est aujourd'hui d'approche satisfaisante de la
cognition qui fasse l'économie du concept d'apprentissage. Ce concept est
invoqué tant au niveau vivant le plus élémentaire, la plasticité comportement
ale de certains animaux unicellulaires (Carew & Sahley, 1986), qu'au niveau
des systèmes artificiels sophistiqués : l'algorithme de rétropropagation des
réseaux de neurones formels (Rumelhart, Hinton, & Williams, 1986 ; etc.). Il
l'est aussi, c'est évident, dans l'étude du développement cognitif humain.
Quelle entrée théorique choisir pour parler des rapports entre apprentis
sage et cognition ? De multiples entrées sont possibles. Elles prennent sou
vent la forme de dichotomies. Dans le Grand Dictionnaire de la Psychologie
récemment publié chez Larousse, George (1991) oppose deux classes d'ap
prentissages selon le niveau d'intégration de l'activité psychologique : 1) les
apprentissages élémentaires relatifs au contrôle par les stimulus de l'environ-
Revue Française de Pédagogie, n° 98, janvier-février-mars 1992, 83-103 83 nement (empreinte, conditionnement pavlovien, conditionnement opérant) ;
2) les apprentissages complexes médiatisés par les représentations symboli
ques. Les premiers apprentissages sont essentiellement déterminés par les
caractéristiques physiques des stimulus et se révèlent soumis aux facteurs de
contiguïté, de répétition, d'intensité ou de validité prédictive. Les seconds
dépendent de la signification que le sujet attribue aux stimulus : ils font
intervenir des représentations symboliques et aboutissent à des modifications
stables de certaines représentations stockées en mémoire. On reconnaît
évidemment ici l'opposition entre behaviorisme et cognitivisme princeps. Une
autre distinction, partiellement redondante, s'ajoute à cette dichotomie classi
que : celle qui oppose, du point de vue des processus d'acquisition des
connaissances, l'approche symbolique et l'approche (néo)connexionniste
(Nguyen-Xuan & Grumbach, 1988). L'approche symbolique correspond à la
seconde classe d'apprentissages distinguée par George. L'approche
connexionniste s'en démarque par l'économie faite du concept de symbole.
Le concept de représentation, la signification attribuée aux stimulus, est
maintenu mais redéfini en termes de patterns numérisés d'activation (activa
tion subsymbolique de processeurs élémentaires ou neurones formels). Les
algorithmes d'apprentissage font intervenir ces patterns et aboutissent à des
modifications stables de patterns d'activation « stockés en mémoire » (la
mémoire est la structure même du système).
En relation avec ces deux grandes distinctions, behaviorisme/cogniti-
visme et symbolisme/connexionnisme, Ventrée théorique spécifique qui sera
retenue ici, pour aborder le problème des rapports entre apprentissage et
cognition, est la confrontation de trois approches relativement récentes de
l'apprentissage : le néostructuralisme (illustré par la théorie des opérateurs
constructifs de Pascual-Leone), le cognitivisme développemental (illustré par
le modèle de la catégorisation de Nelson) et le « néocognitivisme » (illustré
par la modélisation connexionniste). Dans les deux premières approches, les
apprentissages sont du type apprentissages complexes médiatisés par des
représentations symboliques (des articulations ponctuelles sont établies avec
les béhavioristes). Dans la troisième approche, le néocogniti
visme, il s'agit d'algorithmes subsymboliques d'apprentissage.
Le choix de cette entrée théorique — notamment les exemples retenus
(Pascual-Leone, Nelson, etc.) — réduit le champ de l'exposé, mais il le
singularise par rapport à des exposés plus classiques sur le sujet (Nguyen-
Xuan & Grumbach, déjà cités ; Richard, 1990 ; par exemple). Il permet en
outre de soulever des interrogations, à notre sens, cruciales concernant les
apprentissages cognitifs. Quatre thèmes de réflexion seront abordés en
conclusion de cette partie : behaviorisme/cognitivisme, symbolisme/
connexionnisme, émotion/cognition et activation/inhibition.
1. LE NÉOSTRUCTURALISME : APPRENTISSAGE
ET ARCHITECTURE FONCTIONNELLE
Le néostructuralisme (Pascual-Leone, Case, Halford, Fischer et Deme-
triou ; Cf. Houdé, sous presse et Bideaud & Houdé, 1991, pour une synthèse)
vise explicitement à articuler les apports de la théorie piagétienne et du
cognitivisme anglo-saxon. Père incontesté du néostructuralisme en psycholog
ie, Pascual-Leone a élaboré une Théorie des Opérateurs Constructifs {Theory
84 Revue Française de Pédagogie, n° 98, janvier-février-mars 1992 of Construtive Operators : TCO), récemment précisée par un système modul
aire de l'attention mentale (Pascual-Leone, 1976, 1988 ; Pascual-Leone &
Goodman, 1979 ; Pascual-Leone & Sparkman, 1980). On retiendra cette théor
ie pour illustrer l'approche néostructuraliste de l'apprentissage.
La TCO décrit l'organisation structurale et fonctionnelle d'un « métasu-
jet », meta dans son sens étymologique de changement (relatif aux méca
nismes de transformation, comme dans méfabolisme). Le métasujet est un
organisme psychologique autonome qui, à tout moment, peut être décrit par
deux composantes. 1) Un répertoire de schemes symboliques qui constitue le
système subjectif : schemes cognitifs (figuratifs, opératifs, exécutifs), schemes
affectifs (émotions, motivations) et schemes personnels (styles cognitifs,
valeurs, croyances). 2) Un répertoire d'opérateurs « silencieux » qui constitue
le système méfaconstructif. Selon Pascual-Leone, le système subjectif est
l'homologue humain du software informatique (aspect logiciel) et le système
métaconstructif celui du hardware (aspect « machinerie »).
Ce dernier système est responsable des synthèses processuelles, c'est-
à-dire qu'il réalise l'activation et la synthèse des schemes cognitifs, affectifs
et personnels du système subjectif, de façon à produire des schemes, ou
« super-schèmes », de résolution de problèmes. Sept opérateurs métacons-
tructifs, dont deux opérateurs d'apprentissage, sont distingués : l'opérateur
d'énergie Mentale ou d'activation M, l'opérateur d'Inhibition I, les opérateurs
d'apprentissage L (Logic) et C (Content), l'opérateur de champ F (Field),
l'op&