Pratiques linguistiques, discursives, pédagogiques : cause ou conséquence de l'échec scolaire ? - article ; n°59 ; vol.14, pg 9-24

Elisabeth Bautier-Castaing

Description

Langages - Année 1980 - Volume 14 - Numéro 59 - Pages 9-24
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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• Publié par: LANGAGES
• Publié le: 01 janvier 1980
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• Langue: Français
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Extrait

Élisabeth Bautier-Castaing
Pratiques linguistiques, discursives, pédagogiques : cause ou
conséquence de l'échec scolaire ?
In: Langages, 14e année, n°59, 1980. pp. 9-24.
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Bautier-Castaing Élisabeth. Pratiques linguistiques, discursives, pédagogiques : cause ou conséquence de l'échec scolaire ?.
In: Langages, 14e année, n°59, 1980. pp. 9-24.
doi : 10.3406/lgge.1980.1852
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lgge_0458-726X_1980_num_14_59_1852Elisabeth Bautier-Castaing
Université de Paris-Ill
PRATIQUES LINGUISTIQUES,
DISCURSIVES, PÉDAGOGIQUES :
CAUSE OU CONSÉQUENCE DE L'ÉCHEC SCOLAIRE ?
Le débat autour de la problématique de l'échec scolaire en ce qu'il apparaît lié à
l'origine sociale des élèves, et plus précisément au rôle de la langue dans cet échec,
s'enrichit régulièrement de nouvelles contributions théoriques et expérimentales. La
diversité de leur origine témoigne non seulement de l'importance des enjeux mais
aussi du nombre et de la complexité des facteurs pouvant être pris en compte dans ce
débat. Se sentent partie prenante : psychologues, pédagogues (théoriciens et prati
ciens), linguistes, sociologues (et même politiques). L'étude de ces divers travaux
autorise une conclusion schématique : si l'on pose le problème de l'échec scolaire en
termes institutionnels et politiques, les solutions qui se dessinent se situent en dehors
de l'école, dans une transformation de la société ; si au contraire, se fondant sur les
théories psycho- et sociolinguistiques, on met l'accent sur les origines individuelles
et/ou familiales des échecs pour tenter d'y remédier avant que ne joue le rôle discr
iminant de l'école (ou au début de celui-ci), on peut s'apercevoir que les expériences
américaines en ce sens, les programmes dits de compensation, ne semblent pas cons
tituer des solutions satisfaisantes, encore moins durables *.
Cependant, et en ne se faisant pas d'illusion sur l'importance des changements
que des réformes aussi ponctuelles peuvent entraîner, on peut penser que l'enseign
ement de la langue maternelle et ses pratiques pédagogiques restent le lieu d'interven
tion le plus accessible et peut-être le plus immédiatement efficace pour une réduction
des échecs, ce à plusieurs conditions. Premièrement, dépasser les analyses sociologi
ques qui, par leur globalisation, masquent la réalité des différences de fonctionne
ments langagier et linguistique ; deuxièmement, dépasser l'option labovienne d'égal
ité des sous-codes linguistiques : même si l'un des sous-codes se trouve effectivement
arbitrairement valorisé, on ne peut en inférer une égalité fonctionnelle de tous les sous-
codes dans toutes les situations de pratique langagière ; troisièmement, dépasser une
approche strictement linguistique des différences élèves-élèves et élèves-maître pour
atteindre le niveau des pratiques langagières elles-mêmes et des conceptions de la lan
gue sous-jacentes (par analyse strictement linguistique, il faut entendre une approche
de la langue essentiellement syntaxique dont on croit rendre compte à l'aide d'indices
tels que la mesure de la complexité des structures, le nombre d'occurrences de cer
tains éléments et surtout le non-dépassement de la dimension phrastique) ; quatri
èmement, par une analyse de l'institutionnalisation de l'échec — l'orientation — ten
ter de cerner si les pratiques pédagogiques et langagières de l'école ne sont pas tout à
la fois cause et conséquence des caractéristiques enregistrées chez les élèves orientés.
1. Voir LITTLE, A. et SMITH, G. Stratégies de compensation. Paris : OCDE, 1971. C'est dans de telles perspectives que nous avons entrepris l'étude de la constitu
tion du discours écrit long tel qu'il est pratiqué dans la classe de français, selon trois
axes : le niveau (6e, 4e), le type de classe (filière I/II et CE. T.), le type de discours
(récit/discussion) 2. Plusieurs raisons à ce choix de l'écrit. En premier lieu, c'est
principalement à l'occasion de ses premiers contacts avec la langue écrite que l'élève
peut se trouver en situation d'échec scolaire (apprentissage de l'écriture-lecture). En
second lieu, l'écrit fonctionne, et est vécu comme tel, comme un instrument constant
d'évaluation et de sélection à tous les niveaux de la vie scolaire, sociale et profession
nelle 3 ; il nous a donc semblé important de voir comment se réalisent et intervien
nent les différences de facilité d'acquisitions fondamentales au moment où elles sont
censées être mobilisées dans la production écrite longue. Le choix de deux niveaux
scolaires consécutifs à deux orientations devrait permettre d'en étudier les effets.
Enfin, reprenant l'une des causes de l'échec scolaire d'après BOURDIEU et PASSE-
RON, à savoir la situation d'apprentissage du code normatif (imprégnation dans le
milieu familial vs inculcation dans le cadre scolaire pour les enfants défavorisés),
nous avons fait hypothèse suivante : si des différences apparaissent dans l'utilisation
scolaire de l'écrit, alors qu'à de rares exceptions près, celui-ci, en tant que code li
nguistique, est acquis par tous à l'école, les causes de ces différences relèvent des di
fférences de pratiques langagières plus que linguistiques, d'autant plus liées au milieu
socioculturel que le système linguistique seul fait l'objet d'un enseignement scolaire
explicite.
A ce propos, une analyse du discours pédagogique et didactique qui distinguerait
nettement les activités portant sur l'apprentissage du code linguistique de celles por
tant sur ses utilisations peut constituer le domaine d'intervention du linguistique et
du psycholinguistique 4. En effet, l'analyse linguistique ne peut, comme cela a été
longtemps le cas, se limiter à ce qui est d'ordre quantitatif dans l'acquisition et l'ut
ilisation des structures syntaxiques ; elle doit permettre la mise en évidence des diff
érences de réalisation des tâches de langage. En conséquence, seule une démarche qui
prend en compte les diverses variables constitutives des pratiques discursives écrites
est ici pertinente : la mise en fonctionnement du langage relève tout à la fois de la
maîtrise du système linguistique, de son utilisation dans une situation de discours, du
rapport que le locuteur entretient avec cette situation et avec son discours, de ce qu'il
peut/ veut communiquer dans une telle situation. Se pose alors le problème des outils
d'une telle analyse : ils ne peuvent dériver de modèles linguistiques tels que ceux
auxquels il est pourtant fait référence dans la pratique actuelle de l'enseignement du
français.
1. Comment étudier le discours écrit scolaire ?
Les limites d'une analyse quantitative des pratiques langagières sont évidentes,
mais elles sont tout aussi sensibles si l'on considère non plus la fonction mais l'objet,
2. Voir BauïIER-CasTAING, E. Pour un modèle d'analyse de la constitution du discours
écrit scolaire. Thèse de doctorat de 3e cycle. Université de Paris V, 1978.
3. Voir PORCHER, L. « Écrits et pouvoirs » ; BOURGAIN, D. « Fonctions et représentations
de l'écrit », Études de Linguistique appliquée, n° 28,. Oct. 1977, pp. 78-85.
4. Voir Bautier-Castaing, E. et HEBRARD, J. « Apprendre une langue seconde ou conti
nuer à apprendre à parler en apprenant une langue seconde ? Une réponse psycholinguisti
que ». Paris : Nathan, à paraître.
10 pourtant linguistique, qui la médiatise : le discours écrit, par exemple. La seule
analyse des éléments qui le constituent et de leur combinatoire, qui sont le biais par
lequel les théories linguistiques « classiques » ont été introduites à l'école, est inadé
quate et même trompeuse dès que l'on dépasse le cadre de la phrase. On peut voir
un indice de l'inadéquation de l'enseignement linguistique dans l'absence de contenu
théorique d'une didactique de la rédaction, identifiée, le plus souvent, à un apprent
issage par imprégnation ou imitation de modèles. Que recouvre alors la maîtrise du
discours écrit ?
Bien que la dimension supraphrastiq