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Apprendre à lire les textes par les genres

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Apprendre à lire les textes par les genresExtrait du LECTURE - BUDÉhttp://icp.ge.ch/co/lecture-bude/spip.php?article33Apprendre à lire les textes parles genres- Propositions théoriques - Date de mise en ligne : jeudi 4 janvier 2007LECTURE - BUDÉCopyright © LECTURE - BUDÉ Page 1/7Apprendre à lire les textes par les genres Sommaire• La notion de genre de textes• Comprendre les textes par (…)• Didactique de la lecture• BibliographieLa notion de « genre » est aujourd'hui centrale dans les plans d'étude et les programmes d'enseignement de françaisdu niveau secondaire. Les plans d'étude sont souvent structurés en fonction des « types de textes » ou des « genresde discours ». Derrière cette ambiguïté terminologique se cache une première difficulté, celle de savoir à quoi serapporte la notion de « genre ». Nous pensons qu'il est utile de proposer une brève clarification en revenant sur lesthéories sous-jacentes qui sont à l'origine de la prégnance du genre au centre de l'enseignement du français. Aprèsavoir clarifié ce qu'on entend par « genre », il s'agit de voir dans quelle mesure cette entrée renouvellel'enseignement de la lecture et l'étude des textes, ce qui est un problème d'ordre pédagogique [1]. Une fois lapédagogie du « genre » [2] définie, il faut encore déterminer dans quelle mesure il est possible de proposer desactivités en classe qui répondent aux postulats pédagogiques, question qui ressortit à la didactique du français. Dansle ...
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Apprendre à lire les textes par les genres
Extrait du LECTURE - BUDÉ
http://icp.ge.ch/co/lecture-bude/spip.php?article33
Apprendre à lire les textes par
les genres
- Propositions théoriques -
Date de mise en ligne : jeudi 4 janvier 2007
LECTURE - BUDÉ
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Apprendre à lire les textes par les genres
Sommaire
La notion de genre de textes
Comprendre les textes par (…)
Didactique de la lecture
Bibliographie
La notion de « genre » est aujourd'hui centrale dans les plans d'étude et les programmes d'enseignement de français
du niveau secondaire. Les plans d'étude sont souvent structurés en fonction des « types de textes » ou des « genres
de discours ». Derrière cette ambiguïté terminologique se cache une première difficulté, celle de savoir à quoi se
rapporte la notion de « genre ». Nous pensons qu'il est utile de proposer une brève clarification en revenant sur les
théories sous-jacentes qui sont à l'origine de la prégnance du genre au centre de l'enseignement du français. Après
avoir clarifié ce qu'on entend par « genre », il s'agit de voir dans quelle mesure cette entrée renouvelle
l'enseignement de la lecture et l'étude des textes, ce qui est un problème d'ordre pédagogique [
1
]. Une fois la
pédagogie du « genre » [
2
]
définie, il faut encore déterminer dans quelle mesure il est possible de proposer des
activités en classe qui répondent aux postulats pédagogiques, question qui ressortit à la didactique du français. Dans
le prolongement, on pourra encore s'interroger sur les méthodes à mettre en place. Ce n'est qu'au terme de cette
investigation qu'il sera possible d'imaginer un scénario pédagogique complet, articulant des tâches à des objectifs
d'enseignement-apprentissage.
La notion de genre de textes
Dès les années soixante, dans le sillage du structuralisme, plusieurs critiques mettent en place une grammaire du
texte qui explicite des schèmes structuraux caractéristiques, ce qui permet de fonder une typologie textuelle. On
pense notamment aux travaux de Propp [
3
] sur le conte ou à ceux de Jean-Michel Adam [
4
]
synthétisant ce courant
en proposant des modèles pour les textes narratif, descriptif ou argumentatif. Ces travaux sont en partie fondateurs
des plans d'étude qui se réclament de la typologie textuelle ; pour intéressants et pertinents qu'ils soient, ces outils
théoriques souffrent d'un double déficit lorsqu'on veut les utiliser pour lire les textes en classe. Premièrement, les
modèles ne s'appliquent qu'à des morceaux de texte ; on peut en effet trouver dans une tragédie de Racine une
séquence argumentative ou dans un roman réaliste un passage descriptif. Mais, qu'en est-il du texte lui-même ?
Autrement dit, la question du genre est écartée. Nous sommes à un niveau de description abstrait qui ne rend pas
compte des productions particulières. C'est là la deuxième limitation de ce type d'approche : on a écarté la situation
de communication du texte, c'est-à-dire tant le producteur que le récepteur ainsi que les conditions de production du
texte.
Ces différents paramètres, essentiels pour comprendre un texte particulier
or c'est bien de cela qu'il s'agit lorsqu'on
lit un texte avec des élèves,
ont été rétablis dans la théorie grâce à la pragmatique une à deux décennies plus tard
(les travaux d'Austin sur le performatif et ceux de Ducrot sur l'argumentation notamment) et à la sociologie de la
littérature (les travaux de Bourdieu par exemple). D'un point de vue théorique, on passe du texte au discours et on
récupère la notion de genre en parlant cette fois de « genre de discours ».
Toutefois, deux problèmes théoriques restent en suspens. Certes, on parle cette fois des textes particuliers, mais
parle-t-on des textes entiers ou de morceaux de textes, ceux-là étant nécessairement « mixtes » d'un point de vue
générique. Cette position est celle que soutient par exemple Jean-Paul Bronckart. La question est en fait de savoir
dans quelle mesure les mondes discursifs [
5
]
sont solidaires de la prise en charge énonciative. Jean-Paul Bronckart
pense qu'il n'y a pas d'interdépendance entre les deux. Je fais le pari pascalien de poser le contraire parce que,
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même si la question est délicate d'un point de vue théorique, le gain en termes de didactique est appréciable.
Rapporter les structures textuelles au système énonciatif, c'est construire le sens du texte en conférant une fonction
émotive et une fonction conative au message selon la terminologie de Jakobson. Or, c'est bien à ce niveau qu'il faut
se situer si l'on veut saisir le texte dans sa généricité (posture indispensable pour une lecture qui place le lecteur là
où l'auteur l'attend). Aristote qui reste une référence sur la question du genre [
6
] , posait déjà l'émotion produite sur
le destinataire au centre de sa définition des genres. On peut en effet considérer que la définition de la tragédie dans
la
Poétique
, genre le plus théorisé, est un modèle à partir duquel il faut penser les autres genres : c'est parce que la
tragédie doit produire « la pitié et la crainte ainsi que la purgation de ces passions », qu'elle est construite sur une
action qui doit comporter une action violente entre deux personnes qui ne devraient pas être en conflit (le père et le
fils ou la fille, la mère et le fils ou la fille, les frères entre eux, etc...) ; la péripétie et la reconnaissance [
7
]
(structure
type de la tragédie) sont des modes qui permettent de renforcer l'effet des deux émotions en question.
La référence à Aristote nous rend attentifs à la seconde difficulté inhérente à la réflexion sur les genres de discours :
comment penser la spécificité du discours littéraire ? La question est d'importance, étant donné la place accordée
dans les programmes scolaires aux textes littéraires (de la sensibilisation au secondaire 1 à l'analyse au secondaire
2). Aristote a pensé la spécificité du discours littéraire dans la
Poétique
, traité qui est une caractérisation des fins et
des moyens spécifiques de la littérature, lesquels sont distincts de ceux du discours argumentatif décrit dans la
Rhétorique
. Les genres rhétoriques (le délibératif, le judiciaire et l'épidictique) ne sont donc pas des genres
littéraires. Malgré cette restriction, on trouve des réutilisations des trois genres rhétoriques dans de nombreux textes
littéraires ; il s'agit alors d'une rhétorique seconde (voir les travaux de Gilles Declercq), à savoir d'une argumentation
intégrée dans un dispositif énonciatif différent, ne serait-ce que parce que l'argumentation est alors mise en scène
pour un destinataire second, le lecteur. Ces réflexions nous conduisent à poser le primat du « lecteur » comme
référence à partir de laquelle il convient d'aborder le texte.
Comprendre les textes par les genres
Nous avons donc posé que l'objet d'étude est un texte qui correspond à un genre de discours littéraire visant un effet
sur un lecteur et que cet effet se fonde sur un dispositif énonciatif dans lequel s'articulent des schèmes textuels. La
compréhension du texte passe par le repérage du dispositif énonciatif spécifique du texte et, corrélativement, par
l'occupation de la bonne place par le lecteur dans ce dispositif. Ces postulats ont des conséquences pédagogiques.
La pédagogie de la lecture revient alors à permettre à l'élève de prendre la bonne place. Voici quelques exemples
simples : pour lire une nouvelle policière, il faut se placer en « détective » ; lorsqu'on lit un récit fantastique, il faut
accepter le brouillage des frontières entre le réel et le surnaturel et ne pas vouloir trancher ni résoudre à n'importe
quel prix les tensions ; devant un essai de Voltaire ou de Diderot, il ne faut pas chercher le philosophe dans un
personnage, mais accepter le relativisme dans lequel le dispositif énonciatif convoque le lecteur, etc... Ce dernier
exemple n'associe pas par hasard deux auteurs d'un même courant de pensée : les genres sont historiquement
déterminés. Le théâtre de Ionesco ne place pas le spectateur au même endroit que le théâtre classique.
Certes, mais comment élaborer une pédagogie du genre ? Nous donnerons trois règles constitutives :
L'approche d'un texte ne doit pas se faire par les thèmes, car ceux-ci n'ont pas de valeur en soi ; ils dépendent du
genre dans lequel ils sont investis. Donc, très concrètement, pas de clarification de vocabulaire a priori, ni de
questionnaire de compréhension au début de l'activité de lecture. Le questionnaire est par contre possible en fin de
séquence comme une épreuve d'évaluation sommative. Mais, il n'a aucune pertinence dans le processus formatif. Il
convient donc de commencer par déterminer quelle place l'élève doit occuper en tant que lecteur pour comprendre le
texte. À partir de là, on concevra les activités qui contraignent l'élève à se mettre dans la bonne posture de lecture.
Par rapport aux cinq niveaux habituellement reconnus
l'encodage, le niveau phrastique (la syntaxe), le niveau
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textuel, les savoirs extérieurs au texte et les opérations de régulation
on privilégie la régulation et le niveau textuel [
8
]
en articulant soigneusement les deux niveaux. D'une part, on ne régule pas dans le vide, mais sur un texte (il n'y
a pas de métacognition sans compréhension) ; d'autre part, la bonne compréhension s'élabore grâce aux actes de
régulation au fil de la lecture.
Les actes pédagogiques à mettre au centre de l'enseignement de la lecture sont les suivants :
Faire occuper à l'élève une place de lecteur à partir des indices du paratexte et de la compréhension intuitive
des genres littéraires (on ne pourrait pas lire si on n'avait pas une certaine idée des genres : voir l'ouvrage de
Dominique Combe)
À partir de cette place, faire faire les opérations mentales suivantes qui peuvent également entraîner une
modification de la place de lecteur occupée :
association d'indices et construction d'une cohérence textuelle
inférence et déduction d'une hypothèse de lecture à partir d'indices textuels (anticipation)
régulation et vérification des hypothèses préalablement posées
aptitude à modifier des hypothèses de lecture (rétrospection)
Didactique de la lecture
Il s'agit désormais de trouver des activités dans lesquelles l'élève est sollicité par les diverses opérations décrites
ci-dessus. La première tâche de l'enseignant est de se mettre lui-même en tant qu'expert dans la posture adéquate
de lecteur impliquée par le texte. C'est seulement lorsque l'enseignant aura lui-même pris la mesure de la manière
dont le sens s'élabore dans
ce
texte qu'il propose aux élèves qu'il sera en mesure d'élaborer des tâches pertinentes.
Cette première étape est délicate : elle nécessite des compétences herméneutiques très fines [
9
] ; elle exige aussi
de faire un choix, de prendre un risque qui va privilégier une entrée possible. On ne peut qu'encourager à ce stade le
travail collaboratif entre enseignants de manière à créer en amont des tâches un véritable échange sur le texte visant
à déterminer au mieux la particularité générique de l'objet d'étude.
Je prendrai, pour les commodités de la présentation, l'exemple de la nouvelle
Apparition
de Maupassant dont on
trouve une petite séquence dans le site. Il semble bien que la particularité de cette nouvelle soit de construire pour le
lecteur une place incommode dans laquelle celui-ci devra assumer l'ambiguïté d'une double cohérence paradoxale
non résolue à la fin du texte : le réel et le surnaturel sont ici constamment brouillés, le texte invalidant
réciproquement l'une ou l'autre hypothèse de lecture tout en les autorisant l'une et l'autre. Il s'agit dès lors de choisir
des tâches qui vont demander à l'élève de construire une lecture ambiguë :
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On imagine par exemple une activité fondée sur la recherche concomitante d'indices stimulant une hypothèse de
lecture réaliste d'une part et d'indices orientant la construction d'un monde où le surnaturel a sa place d'autre part.
Par ailleurs, un moment clef du texte semble être le dialogue entre le personnage principal et le spectre. On
imagine alors une transposition au discours indirect en contraignant l'élève à définir le locuteur ; l'activité a surtout
pour intérêt de montrer que, si on définit clairement le locuteur, certaines phrases qui viennent après le dialogue ne
sont plus acceptables. L'activité met alors l'élève dans la tâche d'auteur de « création d'ambiguïtés » propre à ce
texte tout en le confrontant à l'opération de régulation des hypothèses de lecture construites au fil du récit.
Enfin, on demande à l'élève de résoudre l'ambiguïté du récit et de proposer une fin qui donne des explications à
plusieurs étrangetés qui avaient été disséminées dans le texte. On met en jeu ici le travail inverse de « retour en
arrière » qui vise à comprendre rétrospectivement certains indices sur lesquels on n'avait pas suffisamment porté
notre attention de lecteur.
Les trois tâches, on le voit, mobilisent les quatre opérations décrites : l'association, la formulation d'hypothèses, la
régulation de celles-ci et l'interprétation rétrospective. Deux des trois tâches sont fondées sur l'écriture, laquelle est
pensée ici non pas comme un moyen de développer des écrivains par imitation [
10
] , mais comme une manière
contraignante de mettre l'élève dans la posture de lecture adéquate. L'avantage de l'écriture est qu'elle va permettre
de pratiquer une « différenciation » de l'apprentissage, chaque élève rédigeant à partir de son niveau de
compréhension et dans une temporalité qui lui est propre. L'activité didactique dans son ensemble paraîtrait aléatoire
si on ne la concevait pas selon une modalité de travail qui implique l'échange des hypothèses. La méthode «
constructiviste » sera sollicitée ici par le fait qu'il est peu productif de mettre l'élève dans une posture de lecture
fondée sur l'ambiguïté si on ne lui donne pas les moyens de voir que plusieurs hypothèses de lecture, fussent-elles
contradictoires, sont possibles, voire doivent être assumées en même temps. Il ne s'agit pourtant pas de « laisser
discuter » les élèves, mais de convoquer une méthode qui puisse produire un double apprentissage : comprendre ce
qui fait la richesse d'un texte comme la nouvelle de Maupassant, arriver peu à peu à accepter l'idée d'une « lecture
plurielle » dans les limites de la cohérence construite par un texte [
11
]. Il y a bien là un enjeu d'ordre « littéraire » :
une telle lecture est en effet spécifique de la particularité du discours littéraire où le dispositif énonciatif construit la
référence d'un monde discursif qui n'a pas de référent en dehors du texte lui-même.
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[
1
] Par « pédagogie », on entend ce qui ressortit aux conditions fondatrices de l'activité d'enseignement-apprentissage à proprement parler.
[
2
] On pourrait tout aussi bien dire la pédagogie
par
le genre ; le genre est à la fois le moyen et l'objet de l'investigation, d'où l'expression la
pédagogie
du
genre.
[
3
] On parle de la diffusion en France.
[
4
] Pour les ouvrages de référence des auteurs cités, nous renvoyons à la bibliographie.
[
5
] Rappelons que Jean-Paul Bronckart appelle texte ce que les linguistes appellent discours et inversement.
[
6
] Voir le bilan exhaustif de Dominique Combe.
[
7
] D'ailleurs c'est une seule et même chose ; la « reconnaissance » est « la péripétie » : « retournement complet de l'action ».
[
8
] Rappelons que nous nous occupons de l'enseignement secondaire, donc d'élèves qui devraient avoir acquis les compétences de décodage et
de syntaxe phrastique.
[
9
] Pour l'enseignant qui a une formation académique, c'est une « révolution copernicienne ». Il ne s'agit pas de parler
d'
un texte et de faire
argumenter les élèves
sur
un texte selon le modèle académique, mais on cherche à « comprendre » et à « faire comprendre » un texte à l'élève.
[
10
] Reproche qu'on peut lire souvent lorsqu'on critique les exercices d'écriture introduits dans les
cursus
de français dans le secondaire.
[
11
] Nous sommes désormais en mesure d'élaborer un scénario didactique complet. Nous renvoyons aux activités proposées dans le site :
Activités de lecture sur l'Apparition de Maupassant
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