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Apprentissage et mémoire - compte-rendu ; n°1 ; vol.58, pg 209-216

De
9 pages
L'année psychologique - Année 1958 - Volume 58 - Numéro 1 - Pages 209-216
8 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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S. Ehrlich
César Florès
J. Le Ny
Geneviève Oléron
Henri Piéron
3° Apprentissage et mémoire
In: L'année psychologique. 1958 vol. 58, n°1. pp. 209-216.
Citer ce document / Cite this document :
Ehrlich S., Florès César, Le Ny J., Oléron Geneviève, Piéron Henri. 3° Apprentissage et mémoire. In: L'année psychologique.
1958 vol. 58, n°1. pp. 209-216.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1958_num_58_1_26678PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 209
Les auteurs pensent que l'échec rencontré dans la modification des
manifestations de l'inhibition conditionnée tient à un manque de géné
ralisation de celle-ci, dû à ce que les circonstances expérimentales ne
lui ont pas permis de se développer.
G. O.
PAYNE (R. B.), HAUTY (G. T.), MOORE (E. W.). — Restoration
of tracking proficiency as a function of amount and delay of analeptic
medication (Récupération du niveau de réussite au cours d'une épreuve
motrice de poursuite en fonction de la dose et du délai d absorption d'un
médicament analeptique). — J. comp. physiol. Psychol., 1957, 50,
146-150.
Plusieurs travaux ont montré le rôle stimulateur de l'amphéta-
mine-d. Elle provoque une excitation générale du système de vigilance.
Les auteurs ont pensé que cette drogue serait susceptible de modifier
l'apparition de la fatigue qui intervient au cours d'une épreuve de pours
uite (maintenir immobiles 4 index en déplaçant chacun dans un espace
déterminé). C'est en fait le contrôle simultané de quatre dispositifs. La
fatigue entraîne une perte de l'efficacité de ce contrôle.
L'expérience consiste à faire travailler les sujets pendant 40 mn
(40 essais) puis à leur accorder un repos de 10 mn. Les sujets sont alors
répartis en 18 groupes de 8 sujets ; ce nombre est imposé par les deux
variables du plan : a) Les doses de l'amphétamine-d, donnée sous forme
de cachets ; b) Les délais à partir desquels ceux-ci sont pris après la
reprise de la tâche. La durée de celle-ci est de 4 h. Les délais sont 0, 1,
2 hr. Les auteurs comparent les résultats obtenus au cours des 30 mn
avant le repos et les 30 mn après l'ingestion de la drogue. Ces résultats
confirment l'effet positif de l'amphétamine-d sur la récupération de la
précision dans l'ajustement. La fonction exprimant la relation entre la
dose d'amphétamine-d et la récupération de l'activité est quadratique.
G. O.
3° Apprentissage et mémoire
GREENSPOON (J.), RANYARD (P.). — Stimulus conditions and
retroactive inhibition (Conditions de stimulation et inhibition rétro
active). — J. exp. Psychol., 1957, 53, 55-59.
Les A. reprennent ici des expériences (Nagge, 1935 ; Bilodeau et
Schlosberg, 1951) qui ont donné des résultats contradictoires : les condi
tions dans lesquelles le matériel proprement dit est appris ont-elles une
influence sur l'inhibition rétroactive ? 133 sujets sont divisés en
16 groupes, qui seront ultérieurement ramenés à 4, les résultats ayant
montré que deux variables secondaires étaient sans importance.
Pour les apprentissages, on utilise deux salles, rendues par l'E.
aussi différentes que possible ; de plus, les circonstances et conditions
entourant l'apprentissage sont particulières aux salles ; soient A et B
ces deux ensembles de conditions opposées. L'expérience est menée
A. PSVCHOL. 58 14 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 210
selon le schéma classique : 1) Apprentissage original ; 2) Apprentissage
interpolé ; 3) Réapprentissage ; les deux listes sont constituées par
10 syllabes sans signification de même valeur associative. Les trois tâches
sont réparties parmi les deux conditions selon le plan : AAA, AAB, ABA,
ABB.
Les résultats montrent que le groupe qui a appris l'apprentissage
interpolé dans des conditions différentes de celles qui entourent l'appren
tissage original et le réapprentissage donne les meilleurs résultats à la
fois en rappel et en réapprentissage. Les plus mauvais sont
obtenus par le groupe qui a fait le réapprentissage dans des conditions
différant à la fois de celles de l'apprentissage original et de l'apprentissage
interpolé (AAB). Les deux autres groupes sont moyens et ne diffèrent
pas l'un de l'autre de façon significative.
J. L. N.
JANKE (J. G.), DUNCAN (C. P.). — Reminiscence and forgetting
in motor learning öfter extended rest intervals (Réminiscence et oubli
au cours d'un apprentissage moteur après de longs intervalles de repos).
— J. exp. Psychol., 1956, 52, 273-281.
Les auteurs constatent que malgré le grand nombre des travaux
actuellement réalisés sur l'apprentissage moteur, on ne connaît pas la
durée nécessaire à la dissipation de « l'inhibition réactive », ïr. Cette igno
rance conduit trop souvent à confondre sir, « inhibition conditionnée »,
avec l'inhibition réactive.
L'expérience s'étend sur 4 semaines avec la participation de
22 groupes de sujets. L'apprentissage s'effectue avec l'épreuve de pour
suite rotative.
6 groupes de sujets ont un apprentissage massé, 6 autres un apprent
issage distribué avec 10 s de travail-20 s de repos (10 T-20 R). Chacun
des 6 groupes des deux situations précédentes effectue leur réapprentis
sage après 10 mn, 1 jour, 1, 2, 3 ou 4 semaines. 10 autres groupes ont un
apprentissage distribué 5 T-25 R avec des durées totales d'entraînement
variable de 2,5 mn à 1,2/3 mn. Puis le réapprentissage a lieu dans des
conditions analogues aux précédentes.
Les résultats permettent de constater que : 1° L'inhibition réactive
persiste après un jour entier de repos. Bien souvent les mesures de sir
ont donc été faussées par la présence de Ir ; 2° Les différences constatées
entre les résultats des groupes à apprentissage massé et ceux à apprent
issage distribué sont en faveur de ces derniers. Cet effet serait bien dû
à l'existence de certaines habitudes contractées au cours de l'appren
tissage massé, habitudes qui rendent l'activité moins efficace mais se
distinguent de sir ; 3° L'effet de « mise en route » croît puis décroît en
fonction de la durée du repos après l'apprentissage. Cet effet est aussi
modifié de façon complexe par le niveau auquel est parvenu l'appren
tissage, que celui-ci soit massé ou distribué.
G. O. PSYCHOLOGIE GÉNIÎKALE 211
DlGMAiN (J. M). — Performance under optimal practice condi
tions following three degrees of massing of early (Taux de
réussite dans des conditions d'entraînement optima après un apprent
issage massé en jonction de trois modalités de cet apprentissage). —
J. exp. Psychol., 1956, 52, 189-193.
Ce travail essaie de dissocier l'effet de « mise en route » de l'effet dû
à la manifestation de l'inhibition conditionnée développée par un apprent
issage massé préalable, pour une épreuve motrice.
Dans cette étude, Digman choisit trois conditions d'entraînement.
Le groupe M^ a 16 essais de 20 s de travail séparés par 10 s de repos
(20 T-10 R). Le groupe M2 a 5 mn 20 s de travail sans aucun repos ; le
groupe D a 16 essais 20 T-10 R avec un repos supplémentaire de 5 mn
après les 4e, 8e, 12e, 16e essais. Pour tous les groupes il y a 5 mn de repos le 1er apprentissage puis 10 essais de 20 T-10 R. Une semaine plus
tard, tous les groupes ont un nouvel apprentissage de 20 essais 20 T-10 R.
Les résultats montrent que, au cours du premier réapprentissage,
après les 5 mn de repos, les groupes M1( M2, et D présentent des niveaux
de performances très différents. Le groupe D est signiflcativement supé
rieur à Mt et à M2. Ceux-ci manifestent un effet de « mise en route » dont
la courbe est analogue à celle présentée par les trois groupes au début
de l'apprentissage.
Lors du second réapprentissage les trois groupes présentent des
niveaux de réussite identiques.
Ces résultats conduisent l'auteur à interpréter ces différences de
niveaux de réussite lors du premier réapprentissage en terme de transf
ert. Le développement de l'inhibition réactive ne permet pas d'expliquer
l'effet de « mise en route » constaté en MjetMa. Par contre, si l'on suppose
que l'apprentissage massé développe certaines attitudes propres à atté
nuer l'inhibition réactive, celles-ci transférées lors du réapprëntissage
ont un effet négatif sur celui-ci, effet qui se dissipe dans la mise en route.
Simultanément d'ailleurs les effets positifs dus à l'apprentissage antérieur
se manifestent.
G. O.
WALKER (L. C), DE SOTO (C. B.), SHELLY (M. W.). — Rest
and Warm-up in bilateral transfert on a pursuit rotor task (Hcpos
et effet de mise on train dons le transfert bilatéral avec une épreuve de
poursuite rotative). — J. exp. Psychol., 1957, 53, 394-399.
il est souvent difficile de mettre en évidence les phénomènes clas
siques dans l'apprentissage tels que « l'inhibition réactive » et l'effet
de « mise en train ». JLes auteurs en vérifient l'existence au cours de l'étude
du transfert bilatéral avec un appareil de poursuite rotative. L'expé
rience comporte 5 conditions dans lesquelles s'effectue l'apprentissage
préalable au transfert bilatéral : une situation contrôle sans repos ;
deux situations avec 4 ou 12 mn de repos avant le transfert bilatéral ; analogues aux deux précédentes, mais l'épreuve de 212 analyses bibliographiques
transfert bilatéral est immédiatement précédée d'un essai avec la main
qui a travaillé précédemment (c'est un essai de mise en route). L'entra
înement préalable est de 8 essais de 30 s pour ces cinq conditions.
Les résultats ne font apparaître qu'un effet de réminiscence et aucun
effet de « mise en train ». Ce phénomène paraît pour cette épreuve dire
ctement lié à l'activité de l'effecteur. L'existence d'un effet de réminis
cence bilatéral confirme le fait, déjà démontré par des épreuves ana
logues, qui est l'origine centrale de l'inhibition réactive.
G. O.
ADAMS (J. A.). — The relationship between certain measures of
ability and the acquisition of a psychomotor criterion response (Étude
de la relation qui existe entre certaines mesures d'aptitudes et le niveau
de réussite atteint au cours de V apprentissage d'une épreuve psycho
motrice). — J. gen. Psychol., 1957, 56, 121-134.
Cette étude cherche quels seraient les meilleurs déterminants pour
le pronostic de la réussite, en fin d'apprentissage, pour une épreuve de
discrimination complexe D.R.T. à quatre éléments.
Adams compare la valeur pronostique de la réussite au premier essai
à celles des niveaux de réussite à différentes épreuves (verbales, numér
ique, perceptive, mécanique, mnémonique) d'une batterie de tests et
enfin à celle donnée par la mesure du temps de réaction simple.
Les résultats montrent qu'après l'apprentissage (10 groupes de
86 sujets) le niveau de réussite de chaque groupe au dernier essai est bien
le même qu'au premier, cependant la variance intergroupe est plus faible.
Le temps de réaction simple, épreuve trop élémentaire, a une mauvaise
valeur pronostique. Les épreuves de la batterie qui seraient les plus
efficaces sont celles qui dépendent d'un entraînement, comparable à celle
du D.R.T. , acquis dans la vie courante. Elles impliquent pour la réussite
à la fois vitesse dans la réaction et vitesse dans l'identification des struc
tures visuelles.
Cet article comporte une très longue discussion à propos du rôle
prédictif d'épreuves tests sur la réussite en fin d'apprentissage d'une
tâche particulière.
G. O.
MANDLER (G.), HEINEMANN (S. H.). — Effect of overlearning
of a verbal response in transfer of training (L'effet d'un sur apprent
issage de réponses verbales sur le transfert). — J. exp. Psychol., 1956,
52, 39-46.
Mandler avait constaté dans une épreuve de coordination sensori-
motrice que les effets de transfert étaient variables en fonction du taux
de surapprentissage. Ses résultats se trouvaient en contradiction avec
les considérations théoriques de Gagné, Forster et Baker.
Dans cette étude, les auteurs utilisent un matériel verbal constitué
de paires d'éléments non associés par l'usage (1 chiffre associé à un groupe
de trois consonnes). Le taux de surapprentissage varie : 10, 30, 50 essais PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 213
après la maîtrise complète de la liste. Les auteurs comparent les niveaux
de réussite dans quatre conditions de transfert : 1) Un ancien stimulus
est associé à une nouvelle réponse ; II) Un nouveau stimulus est associé
à une ancienne réponse ; III) Un ancien stimulus est associé à une
ancienne réponse ; IV) Un nouveau stimulus est associé à une nouvelle
réponse.
Les résultats font apparaître : 1° Aucun effet de transfert en situa
tion I ; 2° Un effet de transfert positif en II, effet qui croît avec le surap
prentissage ; 3° Un effet positif de transfert dans la condition IV qui est
inférieur à celui constaté dans la situation III. Dans cette situation,
l'effet est proportionnel au taux de surapprentissage.
Les différences que les auteurs constatent entre ces résultats et ceux
dans l'apprentissage de discrimination sensori-motrice peuvent s'expli
quer par implicite des stimuli verbaux dans la vie cou
rante, ce qui modifie les niveaux mêmes du surapprentissage expé
rimental.
G. O.
ROCK (I.). — The role of repetition in associative learning (Le rôle
de la répétition dans V apprentissage associatif). — Amer. J. Psychol.,
1957, 70, 186-193.
Cette étude a pour but de préciser le rôle de la répétition dans
l'apprentissage d'une série de couples stimulus-réponse (S-R). L'auteur
rappelle justement qu'il y a deux aspects du problème que l'on ne saurait
confondre : le premier est relatif au rôle de la répétition dans Vétablis-
sement des liaisons correctes entre stimuli et réponses ; le second concerne
le rôle de la répétition dans le renforcement des liaisons déjà établies. Les
expériences sur le surapprentissage montrent que la répétition permet
d'augmenter progressivement la force des liaisons entre S et R, tout
en les rendant de plus en plus résistantes aux différents types d'inter
férence. Si cela semble incontestable pour la période qui suit la formation
de ces liaisons, il reste le problème de savoir si, oui ou non, la répétition
joue un rôle analogue dans la période qui précède l'établissement de
ces liaisons. Dans ce dernier cas, on peut, en effet, défendre deux hypot
hèses contradictoires :
La première consiste à dire qu'en fonction du nombre de répétitions,
la force de l'association entre S et R augmente progressivement à partir
de zéro dans la phase qui s'achève par l'apparition de la liaison correcte.
La répétition serait alors l'un des facteurs déterminant ce dernier
phénomène.
L'autre hypothèse consiste à dire que les associations s'établissent
au cours d'un essai unique, mais que la capacité mnémonique immédiate
du sujet étant limitée, quand la longueur du matériel dépasse cette
capacité, il faudra plusieurs présentations de la série pour atteindre ce
critère. Alors, chaque présentation nouvelle ne renforcerait pas des
liaisons d'intensité subliminaire, mais constituerait une occasion supplé- ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 214
mentaire pour l'établissement de nouvelles liaisons. La confrontation de
ces deux hypothèses est l'objet de ce travail.
V expérience : elle a été réalisée avec un matériel constitué par 50 items,
chacun desquels comprend un stimulus (lettre simple ou double) et une
réponse (nombre de 1 à 50). La série d'apprentissage était composée
de 12 items seulement, choisis au hasard parmi les 50.
Le groupe contrôle (25 sujets) apprend la série d'apprentissage jus
qu'au critère d'une bonne répétition parfaite.
Le groupe expérimental (25 sujets) travaille dans les conditions su
ivantes : après chaque essai l'expérimentateur retire de la série ceux des
items qui n'ont pas obtenu la bonne réponse et les remplace par un
nombre identique de nouveaux items pris chaque fois au hasard dans le
stock des 38 restants. L'exercice de ce groupe continue jusqu'au même
critère de maîtrise que le groupe contrôle.
En tout état de cause, si les associations sont formées par un pro
cessus de renforcement progressif, il doit être plus facile d'établir des
liaisons entre S et R déjà présentés au sujet — mais n'ayant pas obtenu
de bonne réponse — qu'entre S et R présentés pour la première fois.
Dans ce cas, le groupe contrôle doit atteindre le critère d'apprentissage
avant le groupe expérimental. Or c'est le contraire qui ressort des résul
tats obtenus dans cette recherche. Il n'y a pas de différence significative
entre les deux groupes, aussi bien pour les nombres d'essais requis par le
critère de maîtrise que pour les erreurs commises pendant l'apprentis
sage. Une deuxième expérience faite avec des couples de syllabes sans
signification aboutit à des résultats analogues.
Ces résultats, affirme l'auteur, montrent que la répétition n'est dire
ctement responsable de la liaison correcte entre S et R que dans la mesure
où elle procure au sujet une opportunité pour sa formation. Dans cette
perspective, la liaison ne serait constituée qu'en un seul essai, elle ne
serait pas favorisée par les présentations antérieures, mais, par contre,
elle serait susceptible d'être renforcée par les suivantes. L'auteur suggère
que le nombre de liaisons établies en un seul essai est supérieur à celui
qui apparaît dans le rappel consécutif, le déficit étant dû aux phénomènes
d'interférence entre éléments ; la répétition permettrait ici de réduire
ces interférences en augmentant l'intensité de la fixation.
G. F.
UNDERWOOD (B. J.), RICHARDSON (J.). — The influence of
meaningfulness, intralist similarity, and serial position in retention
(V injluence de la signification, de la similitude intraliste et de la position
dans la série sur la rétention). — J. exper. Psychol., 1956, 52, 119-126.
Comme son titre l'indique, cette recherche est une étude de l'influence
de trois variables, la signification, la similitude réciproque des éléments
qui composent la série et leur position relative dans celle-ci, sur la réten
tion. L'expérience a été réalisée avec quatre séries d'items (syllabes sans
signification) dont les caractéristiques étaient les suivantes ; deux séries PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 215
les
Ion
Glaze). Une série de chacun de ces deux groupes était constituée par des
syllabes très ressemblantes les unes des autres ; l'autre série comprenait
des syllabes dont la similitude réciproque était faible. Chacune de ces
quatre séries fut apprise par un groupe différent de sujets. Vingt-quatre
heures plus tard on procédait à l'examen du Rappel et au Réapprentiss
age. Les résultats montrent que :
1. Les séries de similitude faible sont plus rapidement apprises que
celles de similitude prononcée. Ceci semble d'autant plus vrai que les
items ont moins de signification (0 à 20 % de valeur d'association).
2. Le rappel est favorisé pour la série composée d'éléments récipr
oquement peu similaires et dont la valeur d'association est faible. Par
contre, il n'y a pas de différence entre série d'items similaires et série
d'items dissimilaires quand la signification est forte.
Ces résultats sont, dans une certaine mesure, compatibles avec une
théorie de l'oubli fondée sur les phénomènes d'interférence. Gibson (E. J.)
avait postulé en 1940 que l'interférence interne à la série serait d'autant
plus forte que la ressemblance entre les items est grande. C'est bien ce
qui se produit dans cette recherche si l'on ne considère que les items à
faible signification. Mais pourquoi ne vérifle-t-on pas les mêmes résultats
quand la signification est forte ? L'auteur suggère avec Gibson que, dans
ce cas, les interférences sont plus lentes à se produire mais que si l'inter
valle de temps était prolongé on aurait trouvé sans doute un résultat
analogue à celui obtenu ici avec les séries à faible signification.
C. F.
CRAHAY (S.). — Les épreuves de mémoire immédiate dans la maladie
de Korsakow d'origine alcoolique. — Acta neurol. psychiatr. belg.,
1957, 57, 570-581.
Cette nouvelle recherche confirme pleinement les constatations déjà
répétées que l'amnésie de fixation de la maladie de Korsakow n'empêche
pas ce qu'on appelle la mémoire immédiate, pour les chiffres ou mots,
de rester pratiquement normale (Delay, Nyssen, Van der Horst).
L'auteur a observé 15 cas de syndrome classique, avec dysmnésies
de fixation, désorientation spatio-temporelle, fausses reconnaissances,
accompagnant la polynévrite. Chez tous les malades, la répétition imméd
iate des séries de chiffres, et la reconnaissance immédiate des listes
de 15 mots, la répétition immédiate de ces listes étant troublée, ce qui
tient à ce que la marge de capacité immédiate se trouve dépassée. Les
reproductions différées sont toutes très perturbées. La mémoration et la
rétention sont atteintes, tandis que l'appréhension est indemne. Cepend
ant, en ce qui concerne des séries de figures, même la reconnaissance
immédiate est déficiente, sans doute parce que, dans ce cas, l'appréhens
ion proprement dite est tout de suite dépassée.
H. P. ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 216
MEINECKE (G). — Organisations tendenzen, der wohrnehmungs-
nahen Reproduktion (Les tendances organisatrices dans la reproduction
perceptive immédiate). — Z. angew. Psychol., 1956, 3, 684-692.
La mémoire ne s'explique pas par un ensemble de processus méca
niques rigides mais plutôt par des tendances organisatrices spécifiques
et souples.
Dans la mémoire immédiate, ce n'est pas la ressemblance rigide entre
des formes acquises antérieurement et des formes nouvellement perçues
qui joue, mais plutôt l'assimilation de ces dernières à des formes idéales
par l'intermédiaire de ces tendances organisatrices. Les tendances orga
nisatrices sont celles qui aident l'activité perceptive.
Tout ceci repose sur une expérience faite avec 15 sujets. Les sujets
apprennent tout d'abord 3 signes. On leur montre ensuite une série
de 12 signes assez différents des 3 premiers en leur demandant d'indi
quer, à chaque fois, celui des trois auquel il ressemble le plus.
Les mêmes 12 signes sont présentés une deuxième fois aux 15 sujets
après que ceux-ci aient appris 3 nouveaux signes. (Il y a donc en tout
maintenant 6 signes de référence.)
Les réponses des sujets sont assez cohérentes dans les deux cas, la
deuxième partie de l'expérience entraînant évidemment certaines modifi
cations de leur jugement puisque de nouvelles possibilités leur sont offertes.
Mais on cherche vainement ce qui, dans ces résultats, permet à l'auteur
d'étayer une théorie dont la clarté et la précision laissent quelque peu
à désirer.
S. E.
4° Motivation
BUTLER (R. A.). — The effect of deprivation of visual incentive
on visual exploration motivation in monkeys (Effet de la privation
de stimulation visuelle sur le besoin eT exploration visuelle chez le singe) .
— J. comp. Psychol., 1957, 50, 177-179. — BERLYNE (D. E.).
— Perceptual curiosity, exploratory behavior and maze learning
(Curiosité perceptive, conduite exploratrice et apprentissage d'un
labyrinthe). — J. comp. Psychol., 1957, 50, 228-231. — BER
LYNE (D.E.). — Conflict and information theory variables as dete
rminants of human perceptual curiosity (Le conflit et les variables
d'une théorie de l 'information comme déterminants de la curiosité
perceptive humaine). — J. exp. Psychol., 1957, 53, 399-404. —
DEMBER (W. N.). — Response by the rat to environment change
(Réponse du rat aux changements de milieu). — J. comp. physiol.
Psychol., 1956, 49, 93, 95. — DEMBER (W. N.), EARL (R. W.).—
Analysis of exploratory, manipulatory and curiosity behaviors (Anal
yse des conduites d'exploration, de manipulation, et de curiosité). —
Psychol. Rev., 1957, 64, 91-96.
Parmi les travaux qui continuent de proliférer sur le besoin d'explo
ration, nous nous bornerons à signaler quelques-uns d'entre eux repré
sentatifs, des nouveaux courants.