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¥Etude RIONDET... p.198-209

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ÉTUDEDepuis cette année figure parmi les épreuves du Capes de par ODILE RIONDETUniversité de Haute-Alsace documentation une épreuve écrite de « sciences et techniques documentaires ».et IUFM de StrasbourgAlors que la définition de ses contenus est encore incertaine – balançant entre destextes officiels qui semblent prescrire un équilibre entre savoirs théoriques etpratiques et une première session qui valorisa la technique et le métier – cetteépreuve nouvelle suscite un débat auquel l’étude qui suit veut apporter unecontribution. En analysant les liens qu’entretient avec les sciences de l’informationet de la communication une épreuve destinée à évaluer la « culture information-nelle » des candidats, ainsi que les savoir-faire rhétoriques qu’exige le concours.Quels savoirs informationnelspour le Capes de Documentation ?AU CAPES DE DOCUMENTATION, depuisla session 2001, figure une nouvelle épreuve inti-1tulée Sciences et techniques documentaires . Cetteépreuve doit permettre de juger de « la cultureinformationnelle du candidat ». Cette culture, quelleest-elle, où en est la norme ? La délimitation dessavoirs correspondants n’est pas donnée. Certes, ilexiste des corpus de connaissance dans lesquelson peut aller chercher ce qu’on appellera cultureinformationnelle. Il existe des écrits profession-nels qui ont pour ambition de la cerner. Il existeune réflexion dans le secteur universitaire intituléSciences de l’information et de la communication.Mais en ...
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ÉT U D E
Depuis cette année figure parmi les épreuves du Capes de documentation une épreuve écrite de « sciences et techniques documentaires ». Alors que la définition de ses contenus est encore incertaine – balançant entre des textes officiels qui semblent prescrire un équilibre entre savoirs théoriques et pratiques et une première session qui valorisa la technique et le métier – cette épreuve nouvelle suscite un débat auquel l’étude qui suit veut apporter une contribution. En analysant les liens qu’entretient avec les sciences de l’information et de la communication une épreuve destinée à évaluer la « culture information-nelle » des candidats, ainsi que les savoir-faire rhétoriques qu’exige le concours.
parODILE RIONDET Université de Haute-Alsace et IUFM de Strasbourg
Quels savoirs informationnels pour le Capes de Documentation ?
198Documentaliste-Sciences de l’information2001, vol. 38, n° 3-4
AU CAPES DE DOCUMENTATION, depuis la session 2001, figure une nouvelle épreuve inti-1 tuléeSciences et techniques documentaires. Cette épreuve doit permettre de juger de «la culture informationnelle du candidat». Cette culture, quelle est-elle, où en est la norme ? La délimitation des savoirs correspondants n’est pas donnée. Certes, il existe des corpus de connaissance dans lesquels on peut aller chercher ce qu’on appellera culture informationnelle. Il existe des écrits profession-nels qui ont pour ambition de la cerner. Il existe une réflexion dans le secteur universitaire intitulé Sciences de l’information et de la communication. Mais en même temps les candidats qui vont passer cette épreuve ont suivi des cursus indépendants de ce domaine de connaissances. Que représente alors une culture acquise en quatre ou cinq mois ? Dans le spectre très large des travaux que nous venons de nommer, comment procéder pour sélec-tionner ce qui est nécessaire ? Il ne s’agit nullement ici de contester l’intérêt de cette modification des épreuves. Bien au contraire, elle apparaît comme tout à fait passionnante, car elle renvoie les professionnels à leur identité, entre science et technique, entre techniques documen-taires et nouvelles technologies, entre information et communication, entre contenus et méthodes. Il s’agira plutôt de tenter pratiquement d’apporter,
en tant que formateur, une contribution au débat sur ce que doit être la référence de cette épreuve. Nous omettrons volontairement ici la question des connaissances en sciences de l’éducation pour ana-lyser le rattachement de cette épreuve aux sciences de l’information et de la communication (SIC) sug-géré par l’expression deculture informationnelle, puisqu’il s’agit de la principale nouveauté de ce Capes. Non seulement il faudra définir le contenu de ce champ, mais encore préciser l’équilibre entre savoirs théoriques et pratiques. Enfin, un concours implique toujours des exigences rhétoriques carac-téristiques des qualités que l’on attend des profes-sionnels. L’exigence rhétorique construit un profil intellectuel des candidats admissibles. On peut examiner comment elle est articulée avec les contenus.
Savoirs en SIC et culture 1 informationnelle Finalités de l’épreuve de sciences et techniques documentaires Cette épreuve «a pour objectif d’évaluer les connaissances scientifiques, techniques et pédago-giques liées aux problèmes de la documentation et de 2 l’information en milieu scolaire». Ce triple objec-tif (scientifique, technique et pédagogique) se retrouve dans la composition même de l’épreuve. En première partie, le candidat doit faire le 1 «commentaire critique d’un document» (un texte ou un ensemble de textes). L’essentiel étant pour lui de maîtriser un minimum devocabulaire scien-tifique,de posséder uneculture informationnelleet 2 d’êtresensibilisé.aux pratiques professionnelles Cette partie de l’épreuve mêle donc des exigences rhétoriques (qu’est-ce qu’un commentaire cri-tique ?), une visée professionnelle immédiatement affirmée, et une exigence d’ouverture à l’informa-tion définie comme une science possédant sa ter-minologie. Dans les pratiques des formateurs, le « document » est toujours interprété comme un texte, et un texte prêtant à discussion (car, autre-ment, comment critiquer ?). Ce texte sera donc soit professionnalisé (portant par exemple sur les questions de droit d’auteur en bibliothèque ou sur le rôle des professionnels face aux inégalités de l’accès aux médias électroniques), soit assez géné-ral et plus théorique (une analyse de sociologie des médias, un texte sur l’économie de l’informa-tion, sur la notion d’intelligence collective ou sur les aspects utopiques de la communication). La première épreuve réelle du Capes, en 2001, pro-posant à l’analyse le texte d’Umberto EcoDe Biblio-teca,relevait plutôt de la première sorte. La deuxième partie de l’épreuve est l’«utilisation
2 raisonnée de l’information en milieu éducatif». Il s’agit de prouver, à partir de documents d’appui utilisés cette fois sans consignes précises, que l’on est capable d’«analyser une situation et des dispo-1 sitifs techniques». Qu’est-ce à dire ? Que l’analyse peut porter sur une configuration médiatisée par des technologies informatiques (comme un ser-vice web, un catalogue sur ordinateur ou une tour de cédéroms) ou reposant sur des techniques intel-lectuelles (comme l’est par exemple une classifi-cation). La troisième partie doit per-mettre «au candidat de dégager 2Odile Riondetest maître de des applications pédagogiques» conférences à l’université de Haute-à partir de ses analyses. En quoi Alsace (10 rue des Frères Lumière, cette partie est-elle différente de 68093 Mulhouse Cedex, téléphone la précédente qui, rappelons-le, +33 (0)3 89 33 60 67, courriel o.rion-se voulait déjà appliquée au milieu éducatif ? Si l’on en croitdet@uha.fr) et responsable de la for-la note de commentaires dumation au Capes de documentation texte de présentation depour l’Institut universitaire de l’épreuve, les candidats doivent formation des maîtres (IUFM) de prouver dans la deuxième par-Strasbourg. Courriel personnel : tie plutôt leurs connaissances odile.riondet@wanadoo.fr des moyens, et dans la troisième leurs connaissances du public et des structures éducatives. La différence serait le passage de la technique à l’humain, de la maîtrise professionnelle à l’empathie avec un public jeune. Aucun document n’est fourni. C’est donc une réponse à organiser librement. Sur le plan du contenu, on passerait d’une cer-taine généralité à une spécialisation : d’abord une approche assez générale, liée à un domaine de réflexion plus qu’à une profession ; puis une approche plus ciblée sur les techniques profes-sionnelles utilisables ou utilisées dans une situa-tion éducative (en général) ; une approche enfin qui lierait les techniques, le public et l’institution. On inviterait en quelque sorte les candidats à se projeter de manière de plus en plus pointue et de plus en plus concrète dans le métier.
1 Les épreuves imposées à partir de 2001 aux candidats au Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) de documentation sont définies par l’arrêté du 15 septembre 1999, paru auJournal officiel n° 230 du 3 octobre 1999 puis auBulletin officiel de l’Éducation nationalen° 37 du 21 octobre 1999. Accessible en ligne à l’adresse : <www.education.gouv.fr/botexte/bo991021/ MENP9901545A.htm>. Voir hors texte page 201. 2 Rapport du jury du CAPES externe et CAFEP-CAPES, documentation, session 2000. Annexe 2 : Note de commentaires sur les épreuves du concours externe du CAPES, section documentation, à compter de la session 2001. Accessible en ligne à l’adresse : <http://savoirscdi.cndp.fr/missions/Textesofficiels/ recrutement/juryexterne2000ecommentaires.htm>. Voir hors texte page 201.
Documentaliste-Sciences de l’information2001, vol. 38, n° 3-4199
ÉT U D E
Q U E L S S AV O I R S I N F O R M AT I O N N E L S P O U R L E C A P E S D E D O C U M E N TAT I O N ?
Les conclusions de la note de commentaires explicitent quelque peu les contenus de savoirs en matière d’information : il s’agit d’être capable de réfléchir sur «les concepts et enjeux, aspects histo-riques, culturels, économiques et juridiques de l’in-formation et de la documentation», et sur les tech-nologies de l’information. Faut-il prendre ces propositions comme les grandes lignes de ce que l’on va appelerculture informationnelle? comme une sorte de programme ? Yves Le Coadic a rappelé, dans un article récent [1], l’histoire de ce Capes et les raisons qui l’ont fait évoluer. Le Capes antérieur comprenait égale-ment deux épreuves écrites. L’une était destinée à vérifier les connaissances des candidats dans leur discipline d’origine. L’autre, dite « de dossier docu-mentaire », impliquait des connaissances en sciences de l’éducation et une bonne maîtrise des techniques d’expression (elle conserve son titre, bien qu’elle soit modifiée : les candidats choisissent un grand domaine disciplinaire d’où les textes sont issus). Mais on pouvait se présenter sans rien savoir sur l’information. Ainsi, le concours privi-légiait les compétences dans la discipline d’ori-gine, les compétences en sciences de l’éducation, celles en expression, puis en techniques docu-mentaires, mais pas la culture en science de l’in-formation. Il s’agissait donc légitimement de répa-rer ce manque. Pour Yves Le Coadic, «il faut créer alors une épreuve écrite, composition, problème, etc., qui évalue les compétences scientifiques des candi-dats dans la discipline “Sciences de l’information et de la documentation”, discipline qui devra faire l’ob-3 jet d’un enseignement dans les CDI des collèges et lycées [2]. » Et il poursuit : «Il est en effet aisé de tracer le portrait épistémologique de la science de l’information, de décrire sa boîte à outils épistémo-logique, contenant concepts, méthodes, modèles, lois, théories [3].» La science de l’information fait-elle réellement l’objet d’un consensus ? Rien n’est moins sûr. Est-elle la même chose que la « culture informationnelle » de la note de commentaires ? Ce n’est pas certain.
Débats en science de l’information Les débats internes et les positionnements de disciplines entre information, communication et documentation existent et font même partie du travail scientifique de définition du champ [4] [5]. On ne peut donc les négliger. Pour l’Université, il n’y a qu’une seule section pour l’information et la communication. Certains auteurs ne parlent pas d’une science autonome de l’information. Pour Robert Escarpit [6], par exemple, information et communication sont une seule et même science, qui relève d’une théorie commune. Pour Philippe Breton [7], les questions d’information sont trai-tées dans une science plus générale de la commu-nication. Car la communication désigne la totalité
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du processus de passage de l’information, ses acteurs, ses mécanismes. L’information est donc un des aspects de la communication, dans un rap-port de particulier à général. Cette position, peut-être discutable, respecte pourtant les origines de travaux qui se sont intéressés de manière conjointe à l’information et à la communication. Quant à la documentation, elle est plus souvent considérée comme une technique ou un métier, certes étudié par la science de l’information, mais ne constituant pas un secteur scientifique en tant que tel. L’inti-tuléSciences de l’information et de la documentation n’est pas accepté par tous. Les professionnels eux-mêmes peuvent aussi décrire l’information et la documentation moins comme une science que comme un secteur d’activité[8]. S’il existe une science de l’information auto-nome, quel est son champ ? Nous prendrons ici quelques exemples pour situer le débat. Lorsque Yves Le Coadic définitla science de l’information [9], il y inclut la bibliothéconomie, la musécono-mie, la documentation et le journalisme. Cette science est donc transversale par rapport à un ensemble de métiers qui traitent de contenus cir-culant sur des supports. Mais, en s’appuyant notamment sur les travaux de l’École dite « de Palo Alto », elle inclut aussi plus ponctuellement l’ac-tion de médiation en face à face, c’est-à-dire la manière dont nos comportements s’influencent mutuellement (ce que d’autres appellentcommu-nication). Bertrand Calenge de son côté estime qu’il y a unescience de l’information,mais refuse d’y inclure la bibliothéconomie [10]. Pour Marie-France Blanquet [11], il existe une science de l’information et de la documentationqui est une science transdisciplinaire dont l’objet est l’information. Et tout particulièrement l’informa-tion scientifique et technique, puisque la science de l’information s’insère dans une société indus-trielle. M.-Fr. Blanquet s’intéresse à la transmis-sion d’une information d’un cerveau à l’autre, par l’intermédiaire du document. Par contre, elle ne fait aucune allusion aux médias ni à la question des relations face à face. Pour Alex Mucchielli [12],les sciences de l’information et de la communi-cationsont une et concernent les médias interac-tifs (les réseaux, les dialogues médiatisés, la place des technologies dans le changement social), la communication de masse (presse, radio, télévi-sion), la communication publicitaire (supports, conception), la communication sociale et poli-tique, la communication d’entreprise. Qui ne voit, si l’on reprend les termes de la note de commentaires, que l’histoire, les concepts, les enjeux, les aspects culturels, économiques et juri-diques de l’information et de la documentation ne seront pas les mêmes suivant les perspectives dans
3 Centres de documentation et d’information.
Les épreuves du Capes de documentation Un arrêté du 15 septembre 1999 (Journal officiel du 3 octobre 1999, n° 230, p. 14693) définit ainsi les deux épreuves écrites d’admissibi-lité au Capes de documentation. Documentation a) Épreuves écrites d’admissibilité 1. Épreuve de sciences et techniques documentaires L’épreuve s’appuie sur plusieurs do-cuments et sur un questionnaire. Elle comporte trois parties : - commentaire critique d’un docu-ment ; - analyse de situation et de disposi-tifs techniques ; - exposé relatif aux applications pé-dagogiques des sciences et tech-niques documentaires auxquelles se rapporte l’épreuve ainsi qu’à leur rôle par rapport à l’évolution des sys-tèmes et de l’enseignement. (Durée : cinq heures ; coefficient 1.) 2. Épreuve de dossier documentaire portant sur un champ disciplinaire. Les candidats choisissent, lors de leur inscription, l’une des trois op-tions suivantes correspondant cha-cune à un champ disciplinaire : - Littératures et civilisations fran-çaise et étrangères ; - Sciences humaines et sociales (ce champ disciplinaire comporte, no-tamment, l’histoire et la géographie, les sciences économiques et sociales, la philosophie, les enseignements artistiques, l’éducation civique) ; - Sciences et techniques (ce champ disciplinaire comporte, notamment, la physique et la chimie, les sciences de la vie et de la terre, les mathéma-tiques, la technologie). À partir d’une documentation concer-nant l’un des trois champs discipli-naires choisi par le candidat, celui-ci doit élaborer un dossier relatif aux activités d’information, de docu-mentation et de lecture, s’appuyant sur des disciplines enseignées dans le second degré. Ce dossier est ac-compagné d’une note de synthèse décrivant les objectifs, le contenu et les conditions d’utilisation à des fins pédagogiques. (Durée : cinq heures ; coefficient 1.)
Notes de commentaires du jury sur la nouvelle épreuve du Capes de documentation
L’annexe 2 du rapport du jury du Capes externe de documentation pour la session 2000 apporte des précisions sur les épreuves de la session 2001, notamment sur la nouvelle épreuve de sciences et techniques documentaires.
Épreuves écrites d’admissibilité L’attention des candidats est attirée sur le fait que les deux épreuves écrites ont le même coefficient et doivent faire l’objet d’une égale préparation. Si la première est destinée à mesurer les connaissances et les compétences nécessaires à l’exercice du métier de professeur documen-taliste, la seconde évalue à la fois des compé-tences de traitement de l’information et un niveau de culture dans un champ disciplinaire, regroupant des disciplines faisant l’objet d’un enseignement dans le second degré.
1.Épreuve de sciences et techniques documentaires Elle a pour objectif d’évaluer les connais-sances scientifiques, techniques et pédago-giques liées aux problèmes de la documenta-tion et de l’information en milieu scolaire. L’épreuve est composée de trois parties, et s’ap-puie sur plusieurs documents dont la théma-tique peut être unique ou multiple. Dans la première partie, le candidat est amené à réaliser le commentaire critique d’un document. Il doit impérativement s’appuyer sur ce document (un écrit ou un ensemble d’écrits) pour traiter une question précisée par le sujet. Le commentaire doit être l’expression d’une cul-ture informationnelle et d’une sensibilisation aux pratiques professionnelles. Le jury appré-ciera en outre la correction et la précision de la langue utilisée, et plus particulièrement l’em-ploi d’une terminologie validée scientifique-ment. Dans la seconde partie, le candidat doit trai-ter un problème d’utilisation raisonnée de l’in-formation en milieu éducatif. À partir d’un ensemble de documents de nature diverse, comportant un certain nombre de données, il
lui est demandé d’analyser la situation et/ou un dispositif technique à travers des questions précises. Le candidat doit dégager les spécifi-cités de la situation et faire preuve d’une bonne connaissance des dispositifs liés aux techno-logies de l’information, de la communication et de la documentation, de leur place et de leur rôle dans le système éducatif. Dans la troisième partie, il est demandé au candidat de dégager des applications pédago-giques, d’en cerner leurs implications et de les mettre en perspective par rapport à l’évolution des systèmes et de l’enseignement. On ne sau-rait en effet se limiter à l’évaluation de com-pétences techniques chez le candidat. On attend du candidat qu’il connaisse les principes, procédures et règles de base de la profession, qu’il sache adapter l’organisation du système documentaire aux besoins de son public et enfin concevoir et mettre en œuvre une poli-tique documentaire. Les questions accompagnant les trois exer-cices sont destinées à la fois à : guider le can-didat en évitant des réponses stéréotypées, ou de type « question de cours », évaluer des connaissances précises, apprécier la qualité et l’originalité des réflexions produites par le can-didat, en particulier en ce qui concerne les concepts et enjeux, les aspects historiques, cul-turels, économiques et juridiques de l’infor-mation et de la documentation, et la connais-sance des technologies de l’information.
Documentaliste - Sciences de l’information2001, vol. 38, n° 3-4201
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Q U E L S S AV O I R S I N F O R M AT I O N N E L S P O U R L E C A P E S D E D O C U M E N TAT I O N ?
lesquelles on se place ? Faut-il parler de l’histoire du livre (on intègre alors la bibliothéconomie au champ de la science de l’information), débuter ses cours avec la diffusion de l’information scienti-fique et technique (donc à partir du moment où apparaissent les technologies informatiques), par-ler des écoles de l’interaction comme celle de Palo Alto (on accepte alors qu’une partie de la com-munication soit dans le champ) ? La réponse sera positive ou négative suivant que l’on se place dans la perspective d’un auteur ou de l’autre. Ou encore, si l’on considère la question des enjeux, on constate que la diffusion de la culture scientifique et technique tient une place majeure chez M.-Fr. Blanquet mais est inexistante chez A. Mucchielli. Concrètement, le programme peut être à géométrie variable et il est bien évident qu’il n’existe pas de référence unique.
La culture informationnelle La notion deculture informationnellefait florès depuis 1995 environ. Elle est née de l’idée qu’il faut apprendre à tout un chacun à utiliser les tech-nologies de l’information. En 1993, un groupe interministériel travaillait sur laFormation à l’usage de l’information[13]. Le problème général de ce que l’on a appelé l’explosion documentaireobligerait à apprendre à se repérer dans les sources d’infor-mation, les sélectionner, les utiliser. Partant de l’idée que l’information devient un enjeu, donc que sa maîtrise est un atout pour les individus comme pour les collectivités, le rapport proposait des pistes de travail, des actions à mettre en œuvre à tous les niveaux scolaires et universitaires. Michèle Mollard, en 1996, faisait le bilan de la notion de culture de l’information [14]. Le vocable deculture de l’informationou deculture informa-tionnelledésignait alors principalement les savoir-faire permettant de s’orienter dans l’information. La notion se confondait avec la question de la for-mation des usagers. Par contre, pour M. Mollard, cette compétence relève plutôt des sciences de l’éducation. «Ainsi, au traditionnel triptyque : savoir, savoir-être, et savoir-faire, les sciences de l’éducation ont ajouté une quatrième dimension, celle du “savoir apprendre” [15].» Pour Claude Baltz [16], il y a bien un lien entre culture informationnelle et sciences de l’informa-tion et de la communication. En effet, ces sciences ne sont ni la simple constatation d’une évolution des techniques ni seulement un corpus de savoirs : elles transforment en même temps nos manières de voir et d’agir. Pour lui, la société de l’information n’est pas seulement une société dans laquelle appa-raissent des technologies, c’est aussi une manière de vivre, un autre rapport au monde caractérisé par de moindres déplacements, une position phy-sique assise devant la machine, et c’est une cer-taine manière de faire vivre les organisations en y
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faisant circuler l’information. Or la puissance des machines informationnelles nous met en face de ce qui vient d’un ailleurs parfois très étranger sur le plan des idées. Ainsi, se forger une culture de l’in-formation, c’est accepter l’extériorité, ce qui est hors de soi ou différent. Acquérir une culture informationnelle est une véritable expérience sociale en même temps qu’une acquisition de savoirs. Ainsi, pour les uns, la culture informationnelle est plus simple, plus grand public et plus tech-nique que la science de l’information. Avoir une culture informationnelle, c’est apprendre à utili-ser les sources documentaires, se donner les moyens de l’enseigner à son tour et avoir conscience de l’importance de cette mission dans notre société. Pour les autres, la culture informa-tionnelle est un corpus de savoirs (ceux des sciences de l’information et de la communication), mais de plus une règle de vie, une éthique, un ensemble de comportements. Sur quelle définition fonder nos enseignements ?
Science et technique, 2 théorie et métier On pourrait prendre le parti de resserrer la question qui nous occupe autour de la profession à exercer. Les questions à traiter seraient alors sélectionnées non en fonction des généralités d’une discipline universitaire, mais en fonction des problèmes concrets d’une profession particulière : le documentaliste scolaire. Ce serait cohérent avec le fait que le Capes de documentation a une fonc-tion d’enseignement et non de recherche. De plus, comme nous l’avons relevé, beaucoup de candi-dats n’ont jamais suivi de cours en science de l’in-formation jusqu’à leur inscription au Capes : cette perspective permettrait peut-être de mieux cadrer avec les délais imposés. On peut penser que les quelques mois séparant l’inscription de l’épreuve écrite ne permettent que de leur donner des ouver-tures pour réfléchir un métier, plus que des savoirs dans une discipline. La question :Quels sont les thèmes des travaux de recherche ?s’efface devant cette autre :Qu’est-ce qui est en débat dans la litté-rature professionnelle ?
Préoccupations professionnelles Mais la réponse en est-elle plus simple pour autant ? Tout d’abord, sur quels ouvrages ou revues travailler ? Dans un premier temps, il faut définir ce que l’on appelleralittérature profession-nelle.Par exemple, la presse professionnelle est à la fois la presse spécialisée pour les documenta-listes de CDI, mais plus largement la presse docu-
mentaire, bibliothéconomique, éventuellement technique. Et si l’une répertorie mieux les situa-tions concrètes nécessaires (mais que faire alors de l’exigence scientifique du concours ?), l’autre pose des réflexions plus larges qu’il faudra sans cesse adapter. Que va-t-on comprendre comme des problèmes professionnels transversaux ? Lerecords management,thème en vogue dans les entreprises privées, a-t-il un avenir dans les établissements scolaires ? Des travaux de bibliométrie y sont-ils utilisables ? Une réflexion sur les apports de la démarche bibliographique à la recherche peut-elle être transposée dans le secondaire ? Faut-il ne pas parler de la question du coût des revues scienti-fiques parce que la question concerne essentielle-ment les bibliothèques universitaires et de recherche, ou en parler parce que c’est important dans l’économie de l’information et que la question peut toucher demain d’autres cercles d’usagers ? Il reste que l’on trouve dans la littérature pro-fessionnelle (comprise au sens large) des thèmes, des préoccupations dont on sait par expérience qu’ils ont à faire avec la profession de documenta-liste scolaire. - Par exemple la relation à l’espace. On sait que l’apprentissage de l’espace est une première appré-hension du classement. Il y a ainsi des espaces de savoir physiquement explorés chaque fois qu’un lecteur se déplace dans une bibliothèque ou un centre documentaire. La structuration physique de l’espace par une classification et des choix de mise en valeur des supports et des contenus est 4 déjà une didactique . - Ou encore, on peut remarquer que la profes-sion touche de multiples manières à la question du langage : interfaces en langage naturel, maîtrise du thésaurus, travail classificatoire et terminolo-5 gique . Les choix d’indexation dessinent des pro-fils d’usagers. - Les professionnels jouent leur rôle dans la construction de représentations collectives de la science, ils ont une responsabilité en la matière [23]. Pour certains, la culture informationnelle consiste même essentiellement à comprendre com-ment se construit le savoir scientifique et tech-nique. Car les sciences expérimentales ont pour avantage d’objectiver le monde et, d’une certaine manière, de le pacifier. La réflexion sur l’informa-tion scientifique et technique rejoint ainsi des convictions humanistes, parfois positivistes [24]. - La réflexion sur la constitution des collections est moins importante dans le secondaire que dans les bibliothèques. Par contre, la préoccupation de la littérature de jeunesse ou du documentaire y est 6 plus centrale . La presse est moins fréquemment traitée, bien que les adolescents soient de grands lecteurs de magazines. - Lorsqu’on connaît quelque peu les travaux fondateurs en sciences de l’information et de la
communication, on ne peut qu’être frappé par la place très importante accordée dans les revues pro-fessionnelles au mouvement médiologique qui, partant de McLuhan, a été développé et amplifié par Régis Debray et Pierre Lévy. Une position qui n’est pas toujours revendiquée comme une posté-rité, mais qui utilise de fait les thèmes principaux de McLuhan. Notamment la force d’organisation sociale des médias. Ou la proposition d’un renou-vellement des processus mentaux qui ferait appa-raître notre écriture alphabétique moins perfor-mante pour communiquer la pensée que les idéogrammes. Ou encore la révolution que doit apporter l’automation dans les manières d’ap-prendre, qui devient intellectuellement globale. Ou la socialisation des savoirs : l’intelligence devientcollective.Ou encore l’analogie posée entre l’information et le savoir. Ou la désuétude de la 7 division en disciplines . - Certains chercheurs en psychologie cognitive s’intéressent particulièrement à l’interactivité comme situation d’apprentissage, et aux consé-quences de cette situation pour la recherche d’in-formation [28]. Les professionnels l’ont largement relevé [29]. - Dans l’ensemble, l’univers économique et celui des CDI ont peu de points communs. Certes, avec les nouvelles technologies, les organisations se transforment. On parle même de marketing des CDI. Mais cette transformation est sans doute moins sensible dans les établissements scolaires que dans le secteur concurrentiel. Il en est de même pour les réflexions sur l’information comme produit ou service. Sur ces sujets, il y a une très grande différence entre le nombre d’articles dans les revues de CDI et les revues professionnelles généralistes. Pourtant, il n’est pas possible de ne pas savoir que, comme acheteur, on est acteur d’une situation économique, à laquelle participent des libraires, des diffuseurs, des éditeurs. Il n’est pas possible d’ignorer le poids des livres scolaires dans l’édition, l’importance des revues spécialisées dans l’économie de la presse. - Le droit des médias évolue avec l’apparition d’Internet et la mise à disposition sur la Toile de documents de toutes natures. Même avant l’accès généralisé aux réseaux, la pratique du documen-taliste scolaire était balisée par une régle-
4 Voir par exemple l’ouvrage coordonné par S. Brunel-Bacquot [17] ou le numéro du BBF consacré aux « topographies du savoir » [18]. 5 Voir par exemple [19] [20] [21] [22]. 6 Voir par exemple le dossier sur la littérature de jeunesse paru dans le numéro de juillet-août 1998 d’Inter-CDI. Mais aussi la place donnée au livre dans chaque livraison de cette revue. 7 Sur ce point, il est impossible de citer même l’essentiel tant les articles et livres sont nombreux. Mais on peut consulter à titre indicatif [25] [26] [27].
Documentaliste - Sciences de l’information2001, vol. 38, n° 3-4203
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Q U E L S S AV O I R S I N F O R M AT I O N N E L S P O U R L E C A P E S D E D O C U M E N TAT I O N ?
Programme du Capes de documentation publié en 2001 Une note du 17 mai 2001, publiée au Bulletin officiel de l’Éducation nationale, indique le programme suivant d’admissi-bilité et d’admission au concours. Documentation Les candidats au CAPES externe de docu-mentation doivent avoir une bonne connaissance du système éducatif, des connaissances générales en sciences de l’information, de la communication et de la documentation, connaître les tech-niques de traitement documentaire ainsi que les méthodes de recherche et d’ex-ploitation de l’information. 1 - Connaissance du système éducatif - Connaissances générales concernant la documentation et les champs disci-plinaires (textes réglementaires, pro-grammes, projets interdisciplinaires, nou-veaux dispositifs...), - Enjeux du système éducatif, - Différents partenaires et rôles respec-tifs dans le système éducatif... 2 - Connaissances générales en sciences de l’information, de la communication et de la documentation - Place et rôle dans le système éducatif, - Finalités pédagogiques et éducatives, - Concepts et enjeux, aspects culturels, économiques, juridiques, évolutions... 3 - Méthodes de recherche, de traite-ment, de classement et d’exploitation de l’information - Connaissance des différents supports et outils d’accès à l’information, - Notions élémentaires sur la structure et le fonctionnement des bases de données, - Méthodologies et démarches de la recherche documentaire, stratégies de recherche, sélection de documents, iden-tification et analyse critique des sources, - Implications pédagogiques et éduca-tives. 4 - Connaissances techniques du traite-ment documentaire - Analyser, faire la synthèse, résumer des documents, - Gérer, exploiter, recréer de l’information, - Communiquer et diffuser de l’informa-tion au moyen de différents supports, - Gérer un système d’information en mi-lieu scolaire ; utilisation raisonnée de l’information, principes, procédures, règles de base de la profession.
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mentation. Sur ces sujets, on trouve des articles ou dossiers spéciaux de revues, plus nombreux ces 8 dernières années . Mais on peut aussi être sensible à certains silences. On a parlé du poids relativement mince de la presse. C’est vrai aussi pour l’analyse de la relation. Le thème de la relation interpersonnelle, important dans la science de la communication, est rare dans les revues professionnelles. Cela peut paraître étonnant, car la relation face à face est d’une certaine importance quotidienne. Les pro-blèmes comportementaux des publics accueillis sont parfois réels, la nécessité d’exiger un respect des personnes et des lieux pas toujours aisée. On retiendra de cet examen de la littérature pro-fessionnelle que les directions indiquées dans la note de commentaires y sont traitées, mais avec une pondération particulière suivant les revues, et qu’il y a un décalage avec les thèmes habituels des sciences de l’information et de la communication. Concrètement, pour un formateur, faut-il respec-ter cette pondération dans son enseignement ? En second lieu, ce faisant, on se recentre sur les tech-niques : on n’a fait au bout du compte que de recenser des thèmes traditionnels en bibliothéco-nomie et documentation. Finalement, la priorité donnée au métier restreint la question des conte-nus, mais ne la résout pas.
Une (ou des) vision(s) du métier Une manière de spécifier plus fortement les contenus serait de se recentrer sur la proposition desensibilisation aux pratiques professionnelles.Et cette orientation de la note de commentaires est 9 corroborée par le programme publié en mai 2001 (voir ci-contre). Ce programme propose une rubriqueSciences de l’information, de la communication et de la docu-mentation.On notera la réapparition de la com-munication, qui ne figurait ni dans le texte insti-tuant les nouvelles épreuves ni dans la note de commentaires. Est-ce donc une manière d’élargir le champ ? Il ne semble pas, car l’intitulé regroupe des notions qui sont hétérogènes du point de vue des sciences, mais qui prennent leur cohérence dans le métier. Ainsi, on y trouve : - laplace et le rôle dans le système éducatif(de quoi ? Du CDI, de la documentation et/ou des documentalistes sans doute, car ce ne peut être la place de lascience de l’informationdans le système éducatif étant donné que ce n’est pas une disci-pline d’enseignement) ; - lesfinalités pédagogiques et éducatives(du CDI, de la documentation et/ou des documentalistes sans doute, pour la même raison) ; - lesconcepts et enjeux, aspects culturels, écono-miques, juridiques, évolutions(des CDI et de la documentation, ou de la science de l’information ? La réponse pourrait être l’un ou l’autre).
Cependant, si l’on veut garder une cohérence syntaxique aux propositions exprimées, il faut mettre le CDI, la documentation ou le métier de documentaliste scolaire en dénominateur com-mun. Malgré le titre de la rubrique,métierc’est le seul terme qui permette de lire les trois items comme une suite grammaticalement correcte. On ne peut donc plus interpréter les évolutions ou les enjeux comme étant ceux dessciences de l’infor-mation et de la communication,mais comme ceux dumétier.Ceci nous renvoie directement à la représentation ou aux représentations de la pro-fession, de son histoire, de ses enjeux, de ses évo-lutions, du contexte économique et juridique de son exercice. On peut cependant se demander s’il est possible, au sens propre, parler deconcepts d’une profession. Et où trouver une référence com-mune ? Que devons-nous enseigner ? Nous prendrons ici trois points d’appui : deux documents récents (celui d’un groupe de travail de l’Inspection générale de l’Éducation nationale [30] et une note de Françoise Ferry [31]), et les discussions passionnantes entourant les « travaux personnels encadrés », instaurés en classe de pre-mière, et à l’occasion desquels se rejoue la défini-tion du métier de documentaliste scolaire. Disciplines et documentation.Les disciplines d’enseignement ont-elles vécu ? On a vu que l’af-firmation venait de McLuhan. Elle est un argu-ment majeur chez les professionnels. Pour le groupe de travail, le cloisonnement disciplinaire qui domine actuellement empêche les enseignants de se rendre compte que la documentation est un apprentissage puisque, n’étant pas une discipline, elle n’a pas de place spécifique dans l’enseigne-ment. Faut-il généraliser l’enseignement des tech-niques documentaires ? Il suffit de suivre quelques jours les conversations d’une liste de diffusion pour comprendre que, chez les documentalistes eux-mêmes, la réponse n’est pas uniforme. L’en-seignement de la documentation comme discipline imposerait sa reconnaissance. Mais si l’on rejoint les disciplines, ne renonce-t-on pas à ce qui fait l’originalité et le dynamisme de la profession : le fait de n’être pas tenu à un programme et à des plages horaires ?
8 On peut le constater notamment en feuilletant cinq années duBulletin des bibliothèques de France.Voir aussi le site <http://myweb.worldnet.net/%257Efrochot>. 9 Programme : Concours externes du CAPES et du CAPEPS - Session 2002. Note du 17 mai 2001, parue auBulletin officiel de l’Éducation nationale,BO spécial n° 8 du 24 mai 2001. Accessible en ligne à l’adresse : <www.education.gouv.fr/bo/2001/special8/capes.htm#doc>. La partie de cette note relative au CAPES de documentation est également accessible à l’adresse : <http://savoirscdi.cndp.fr/missions/Textesofficiels/2000-2010/n20010517e.htm>.
Pour Fr. Ferry, l’enjeu documentaire est impor-tant, car c’est la mise en évidence des questions de méthodes. L’enjeu documentaire est celui de la pédagogie active, donc de toute l’école. Mais si l’on veut intégrer les méthodes dans les apprentissages, les enseignants disciplinaires peuvent le faire. La question est celle de la place des apprentissages documentaires dans les méthodes. Là encore, qui a aujourd’hui une réponse sûre en ce domaine ? Les savoirs documentaires sont-ils de l’ordre des techniques ou de la méthode ? Et s’ils sont une méthode, comment s’articulent méthodes docu-mentaires et méthodes disciplinaires ? Information et connaissance.Pour le groupe de travail, les élèves ont besoin de manière conti-nue d’aide, car ils «savent mal extraire des connais-sances des documents». Ici, prenons garde que la métaphore minière ne nous entraîne vers des incompréhensions. Il existe bien, en science de l’information, quelque chose qui s’appelleextraction des connais-sancesoudata mining.Il s’agit de logiciels analy-sant le contenu de pages web ou de documents numérisés pour repérer des thèmes précis. Ils sont basés sur l’analyse statistique du vocabulaire ou des repérages grammaticaux. Certes, on sait que la métaphore de l’homme-ordinateur date de von Neumann, et que celle de l’homme-machine lui est largement antérieure, mais il vaut mieux prendre garde à ne pas coller de trop près à cette analogie : un adolescent extrait-il des connais-sances comme un ordinateur compare des chaînes de caractères ? Un enseignant jugera-t-il la com-paraison pertinente pour désigner la capacité d’un élève à expliquer avec ses propres mots un texte lu, à repérer dans un texte les dates dont il a besoin en s’appuyant sur les sous-titres ? Cette expression d’extraction des connaissances, comme toute métaphore, cache autant qu’elle révèle. Et ce qu’elle dissimule, c’est la consistance du travail intellectuel de l’élève, qui ne se résume pas à une extraction mécanique, comme si la connaissance était identique à l’information, et comme s’il suffisait de la voir avec son appareil visuel pour comprendre que cette information était la connaissance à extraire. Dès cet instant, nous sommes dans le domaine du sens. Les documen-talistes ne pourront revendiquer un espace à ce niveau que s’ils ne l’oublient pas, sous peine d’être disqualifiés pour tout traitement de l’information. 10 Avec les travaux personnels encadrés , en par-ticulier, n’atteint-on pas très rapidement le contenu ? N’est-on pas presque immédiatement dans la logique de la construction d’un devoir, d’un plan, d’un travail personnel ? Pour Fr. Ferry, les documentalistes, confrontés aux demandes des enseignants, se révèlent souvent incompétents sur le fond des questions, même s’ils sont compétents sur les techniques d’interrogation. Les expé-
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riences antérieures ont prouvé qu’ils «n’avaient ni la formation ni les connaissances souvent très parti-culières qui leur auraient permis légitimement d’ini-tialiser le questionnement et la réaction au besoin au cours de la recherche[32] ». Où passe la ligne de partage entre l’enseignant disciplinaire et le pro-fesseur-documentaliste en matière d’interprétation des documents ? De nouveaux modes d’apprentissage.Il est devenu une évidence de dire que le métier d’en-seignant change. Pour reprendre l’expression de Joël de Rosnay, l’enseignant évolue «du pasteur au passeur[33] ». Le groupe de travail l’affirme : non seulement l’enseignant ne doit pas être trop stric-tement disciplinaire, mais il ne doit plus êtrethéo-riquenimagistral,et ses bilans ne doivent plus être sommatifs.La transmission ne doit plus être qu’un instant dans une «démarche active de construction des savoirs». Cette modification de la relation enseignante va de pair avec une transformation des procédures intellectuelles sollicitées chez les élèves. Ainsi, pour le groupe de travail, il faut rompre avec des «modes de pensée linéaires», promouvoir «la flexi-bilité des modes de lecture». Le symbole de cette transformation est sans doute la question de la relation au texte. Le texte, qui s’imposait comme un tout cohérent à lire du début à la fin, s’efface au profit dudocument,élément dont on peut ne reti-rer que ce qui est nécessaire à la pensée sans se soucier de son intention. Il est important de par-tir à lacueilletted’informations utilisables pour la construction d’une pensée propre. Ainsi, les élèves et les enseignants généreront des savoirs, et les centres documentaires deviendront les lieux de leur flux, plus que celui d’un stock d’ouvrages. L’élève est unlecteur-scripteurguidé par le docu-mentaliste. Françoise Ferry est tout à fait d’accord avec l’évolution nécessaire de la relation pédagogique, mais la revendique comme une nécessité pour tous les enseignants. Il y aurait à terme une contradic-tion dans le fait de vouloir transformer les menta-lités enseignantes et le fait de promouvoir l’ensei-gnement de la documentation scolaire. «Ce n’est pas au moment où on incite les enseignants à perce-voir l’intérêt et le degré hautement qualifié de leur travail de guidance qu’il faut encourager les docu-mentalistes [...] à se percevoir comme desensei-
10 Les travaux personnels encadrés (TPE) ont été mis en place l’an dernier en classe de première dans le cadre de la réforme des lycées. Par groupe, les lycéens définissent un sujet interdisciplinaire avec les enseignants, le travaillent pendant toute l’année, proposent une réalisation finale (exposé, exposition, réalisation artistique), et exposent en fin d’année leurs résultats dans une soutenance publique. Les TPE ont été étendus cette année aux classes de terminale.
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gnants des techniques documentaires. » Autrement dit : la modification de la relation enseignante ne serait pas le seul fait des documentalistes. Quels sont d’ailleurs les modes de relation objectivement en place dans les CDI ? Y a-t-il une ou des péda-gogies ? Organisation, méthode, technique.Le groupe de travail de l’IGEN et Françoise Ferry se retrou-vent sur un point : l’organisation des ressources. Pour le groupe de travail, le documentaliste doit rentrer dans une démarche qualité, créer des por-tails, échanger des notices, participer à la connais-sance des sources. Pour Fr. Ferry, le documenta-liste doit maîtriser la politique documentaire, c’est-à-dire maîtriser la pertinence des ressources, intégrer leurs usages dans la démarche pédago-gique, gérer le temps et les groupes. Pour elle, la définition antérieurement donnée des tâches des documentalistes était sans doute trop large : com-pétence technique, relationnelle, didactique, poli-tique documentaire... La surveillance des élèves n’implique pas du personnel qualifié, et les ensei-gnants peuvent se mettre à la recherche docu-mentaire. Il faut professionnaliser les lieux et cen-trer la fonction du CDI sur ce qui relève réellement de la qualification correspondante : le projet de l’établissement, le pilotage des ressources, l’orga-nisation du travail, l’aide méthodologique. C’est pourquoi lorsque Françoise Ferry parle de flux, il s’agit de celui des élèves et non des connaissances : le documentaliste est le planificateur et l’organi-sateur de l’alternance des groupes. Sa participa-tion pédagogique est moins évidente, car fonda-mentalement sa tâche est moins celle de la formation que de l’organisation. Alors, où se situent les documentalistes sco-laires ? Quelles tâches vont être considérées comme qualifiées, lesquelles vont être dites non qualifiées ? Quelle est la part de la technique ? la part de la méthode ? celle de l’administration et de la gestion ? celle de la conception et de la mainte-nance des fonds documentaires ? En quoi les documentalistes sont-ils des enseignants ? Les interventions auprès des élèves doivent-elles por-ter sur la recherche documentaire, l’exploitation de l’information, ou sur les deux ? Et, si oui, jus-qu’où ? Qu’appelle-t-onméthodologie documen-taire? Ces questions conduisent à des expériences et des vécus du métier, vécus qui peuvent se révéler divergents et porteurs d’une forte dimension affec-tive. On touche à la fois aux statuts, à la qualifica-tion, à la confrontation aux enseignants, à la signi-fication de l’acte d’apprendre, à l’identité professionnelle. Autant de domaines profondé-ment investis. Comme formateur, il s’agit moins d’être au plus près de l’idéologie dominante (car nous sommes ici dans le domaine des convictions, donc des idéologies) que d’apporter à chacun les
moyens de répondre provisoirement à la question de son identité et d’être capable de tenir paisible-ment ses opinions.
Les savoir-faire 3 rhétoriques, symptômes du débat entre
science et technique
Avec la question des savoirs rhétoriques, on peut penser que l’on change totalement de registre. Et, par certains côtés, il est vrai que l’on peut trai-ter la question rhétorique de manière relativement indépendante de celle des contenus. Si l’on examine la définition de l’épreuve, il semble bien que l’on passe par trois exercices et trois types de situation : un exercice qui impose un texte et le respect de ce texte dans ses grandes lignes et ses intentions, même s’il fait l’objet d’une approche critique ; un exercice qui incite à relever des indices dans des textes à traiter librement ; une construction personnelle et un engagement indi-viduel sans appui autre que la question. On pas-serait ainsi par trois types de lecture, trois types de relation au texte (relation d’interprétation, rela-tion d’utilisation, argumentation libre sur la ques-tion). Mais aussi par des sollicitations différem-ment équilibrées entre l’analyse et la synthèse. On peut, certes, avoir un premier texte très pratique et une question très générale pour la troisième par-tie. Mais la logique générale de l’épreuve incite à concevoir la première partie comme la plus théo-rique et la plus exigeante en matière d’analyse et de synthèse. La deuxième et la troisième parties sem-blent faire dominer l’analyse des situations concrètes et les connaissances techniques. Mais est-ce si net ? Le texte de la première session du nouveau Capes, texte très long laissant peu de temps pour son analyse, peut faire hésiter sur l’in-terprétation de l’épreuve. Peut-être cette première session met-elle en évi-dence l’ambiguïté de l’expressioncommentaire cri-tique. Car la première partie de l’épreuve s’intitule commentaire critique d’un texte,et noncommentaire composé, note de lectureoudissertation.Il y a donc une volonté de différenciation de cet exercice par rapport à d’autres exercices demandés. Comment comprendre cette volonté ? Le fait de parler d’un « document » pour l’épreuve consiste peut-être à inciter à une autre pratique vis-à-vis de l’écrit. Et s’il s’agit malgré tout d’un texte, quel est son sta-tut et quel est celui de l’engagement personnel des candidats ? À ce point, les savoir-faire rhétoriques ne sont pas sans liens avec les représentations pré-
cédemment évoquées, notamment avec la prédo-minance de la médiologie sur la pensée profes-sionnelle. Le statut donné à un texte dans un concours, comme dans tout travail intellectuel, n’est jamais anodin. Jusqu’ici, on avait tendance à exiger une forme de respect du texte. On considère en géné-ral qu’il est nécessaire de faire la preuve d’une cer-taine capacité à se décentrer de ses propres manières de voir. Prendre un texte en compte, c’est tenter d’intégrer une parole toujours étrangère. Lire et relire un texte jusqu’à l’instant où l’on peut reformuler les mouvements de la pensée de l’autre est le signe d’une maturité. Une maturité qui s’ac-quiert par cet effort d’intégration en soi de l’exté-riorité d’une pensée autre, et même parfois contra-dictoire avec nos idées premières et nos désirs immédiats. Or, cette manière de voir est contestée par des auteurs, comme Pierre Lévy notamment, qui esti-ment nécessaire de donner un autre statut au texte. Pour lui, l’effort de compréhension d’un texte, jus-qu’à la compréhension de la structure elle-même, n’est plus nécessaire. Il faut plutôt utiliser le texte librement. Et il définit la lecture comme le fait de déchirer un texte, puis de le recoudre non pour retrouver sa cohérence, mais en le rapportant à ses expériences, à ses affects, à soi. «Ce n’est plus le sens du texte qui nous occupe, mais la direction et l’élaboration de notre pensée, la précision de notre image du monde.» Le texte a vocation à être «découpé, pulvérisé, distribué, évalué suivant les cri-tères d’une subjectivité accouchant d’elle-même [34]. » Certains ont rapproché cette position de celle d’Umberto Eco et de sa notion d’œuvre ouverte. Plus rarement des travaux de Paul Ricœur sur la réception [35]. Mais Pierre Lévy dépasse des limites que l’un et l’autre refusent quant à eux de franchir. Pour Paul Ricœur comme pour Umberto Eco, un texte ne nous révèle à nous-mêmes que dans la mesure où nous savons aussi le respecter pour faire entrer de l’autre en nous. Certes, dit Eco, un auteur a conçu une «machine à construire des interprétations». Mais il y a une différence entre utiliserun texte et l’interpréter.L’utilisation peut être légitime en certaines circonstances, mais elle se distingue clairement de l’interprétation. L’inter-prétation obéit à des règles extérieures, elle n’est pas définie par le désir ou le besoin du lecteur. Cela ne signifie pas que le texte est fermé : il existe plusieurs interprétations légitimes. Mais aussi des interprétations erronées : on ne peut pas tout faire dire à un texte. «Avant qu’un texte ne soit produit, on pourrait inventer toutes sortes de textes. Après qu’un texte a été produit, il est possible de lui faire dire beaucoup de choses, mais il est impossible – ou du moins illégitime d’un point de vue critique – de lui faire dire ce qu’il ne dit pas. Souvent, les textes
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disent plus que ce que les auteurs entendaient dire, mais moins que ce que beaucoup de lecteurs inconti-nents voudraient qu’ils disent[36]. » Sur un plan universitaire, on considère que l’ef-fort de respecter un texte protège une pensée de l’idéologie ou du délire. La capacité à se situer parmi des pensées divergentes implique que l’on ait pris le temps de comprendre en quoi les notions travaillées se ressemblaient et s’opposaient. Faut-il dire que cet effort-là, ici, pour ce métier, est ano-din ou inintéressant ? Dans l’affirmative, sans doute serait-il utile de l’expliciter pleinement et de justifier positivement le choix effectué.
Préciser un espace 4 entre science, culture et métier
On voit alors l’étendue des questions en sus-pens. Les textes relatifs à cette nouvelle épreuve du Capes sont au fond extrêmement ambigus. Au bout du compte, faut-il transmettre des savoirs en science de l’information, transmettre une culture informationnelle, ou sensibiliser à des pratiques et à un métier ? La note de commentaires parle de culture informationnelle en même temps qu’elle exige des candidats la capacité à reconnaître un vocabulaire scientifique en science de l’informa-tion. Est-ce compatible ? Et si l’on choisit de par-ler de science de l’information, ou même de science de la communication, quelle définition adopter ? Si l’on se fonde sur la première session, va-t-on considérer que les termes à connaître sont essentiellement bibliothéconomiques (base de don-nées bibliographiques, information primaire ou secondaire, catalogue,etc.) ? Faut-il faire l’impasse sur ce que la presse professionnelle met peu en avant ? Et sur le plan des compétences de raison-nement, que veut-on des professionnels ? Une dominance de l’analyse, de la synthèse, ou les deux ? Ou la manifestation d’une personnalité capable de déchirer les textes pour en faire des bribes de sa pensée propre ? Les textes ouvraient à des interprétations diverses, théoriques et pratiques. La première ses-sion nous invite à valoriser la technique et le métier. La documentation – et plus spécifiquement la documentation scolaire – apparaît ainsi comme un secteur d’activité (non une science) qui, pour sa propre intelligence, peut solliciter des apports scientifiques sur ses pratiques. Mais c’est la logique de l’activité qui est première. On aimerait être certain que ces choix soient conscients, clairs, voulus, assumés. Par exemple,
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les choix en matière de rapport au texte sont anti-nomiques avec des règles universitaires. Cela signi-fie que l’on ne sélectionne pas sur des modes de réflexion favorisant ultérieurement une recherche issue de la profession. On peut considérer que la vie professionnelle est longue, et que cette pers-pective n’est pas l’objectif d’un Capes. Mais il fau-dra le cas échéant articuler ce parti pris avec la revendication d’une agrégation, qui n’est pas, comme chacun sait, un droit statutaire, mais la reconnaissance d’un savoir-penser ouvert sur la recherche. En passant dessciences de l’information et de la communicationà laculture informationnelle,puis à lareprésentation du métier,on se détache des savoirs pour aller vers les pratiques et les convictions. Ce n’est pas aux formateurs universitaires de dire aux professionnels quel doit être l’avenir de leur pro-fession. Mais ce n’est pas non plus leur vocation de faire passer des convictions, si respectables ou sympathiques qu’elles soient. Aucune action ne s’accomplit sans convictions. Mais les convictions ne sont pas des connaissances. Nous sommes là pour apprendre à penser, non pour dire ce qu’il faut penser. Pour indiquer les lignes de fracture de l’idéologie dominante, non pour la propager. On peut certes estimer que c’est à chacun, dans son IUFM, de réfléchir à ces questions et d’inter-préter les textes qui nous parviennent. Mais on peut aussi penser qu’il s’agit d’une excellente occa-sion de débattre d’un champ doublement partagé. Partagé par des enseignants-chercheurs. Car, comme chacun le sait, une science est constituée non seulement de ses thèmes, de ses méthodes, de ses concepts, mais aussi des représentations com-munes d’une communauté de recherche qui la tra-vaille, la revendique, la discute et la porte. Et par-tagé entre des enseignants-chercheurs et des professionnels dont l’identité, elle aussi, se construit dans la confrontation. JUIN 2001