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Études sur l'étude : l'effet de position dans un apprentissage intentionnel de série - article ; n°1 ; vol.69, pg 81-92

De
13 pages
L'année psychologique - Année 1969 - Volume 69 - Numéro 1 - Pages 81-92
On présente à 20 sujets une liste de 10 mots dépourvus de sens pour un apprentissage intentionnel à auto-exposition libre. La consigne est d'apprendre la liste jusqu'à ce qu'elle soit sue de façon parfaite ; les stimulus étant présentés un à un et dans un ordre constant, les sujets manipulent eux-mêmes le dispositif en passant devant chaque stimulus autant de temps qu'ils le désirent et en voyant la liste entière autant de fois qu'ils le veulent. Quand ils estiment en avoir une connaissance parfaite, on procède à un rappel libre. Les temps détaillés d'auto-exposition sont relevés pour les différents stimulus.
On constate la présence d'un effet de position sur ces temps : les sujets passent en moyenne d'autant plus de temps sur un stimulus que celui-ci est plus proche du milieu de la série. En outre, on relève un nombre notable d'omissions ou erreurs, présentant aussi un effet de position. On conclut à l'existence de mécanismes régulateurs de l'activité d'étude.
We have presented to 20 subjects a list of 10 words without meaning for an intentional learning with free self-exposure. The instructions are to learn the list until it will be known perfectly. The stimulus being presented one by one in constant order, the subjects operate themselves the experimental apparatus, devoting to each stimulus all the time required and reading the whole list so many times as they wish. When they think to know it perfectly, then we give them a free recall test. The exposure durations for each stimulus are recorded.
We have observed on these time measurements a serial position effect : the subjects generally devote most exposure duration for a stimulus when this one is in the middle of the list. Moreover there is a considerable number of losses or mistakes, equally affected by the position effect. We assume the existence of regulatory mechanisms in the studying behavior.
12 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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J. Le Ny
Études sur l'étude : l'effet de position dans un apprentissage
intentionnel de série
In: L'année psychologique. 1969 vol. 69, n°1. pp. 81-92.
Résumé
On présente à 20 sujets une liste de 10 mots dépourvus de sens pour un apprentissage intentionnel à auto-exposition libre. La
consigne est d'apprendre la liste jusqu'à ce qu'elle soit sue de façon parfaite ; les stimulus étant présentés un à un et dans un
ordre constant, les sujets manipulent eux-mêmes le dispositif en passant devant chaque stimulus autant de temps qu'ils le
désirent et en voyant la liste entière autant de fois qu'ils le veulent. Quand ils estiment en avoir une connaissance parfaite, on
procède à un rappel libre. Les temps détaillés d'auto-exposition sont relevés pour les différents stimulus.
On constate la présence d'un effet de position sur ces temps : les sujets passent en moyenne d'autant plus de temps sur un
stimulus que celui-ci est plus proche du milieu de la série. En outre, on relève un nombre notable d'omissions ou erreurs,
présentant aussi un effet de position. On conclut à l'existence de mécanismes régulateurs de l'activité d'étude.
Abstract
We have presented to 20 subjects a list of 10 words without meaning for an intentional learning with free self-exposure. The
instructions are to learn the list until it will be known perfectly. The stimulus being presented one by one in constant order, the
subjects operate themselves the experimental apparatus, devoting to each stimulus all the time required and reading the whole
list so many times as they wish. When they think to know it perfectly, then we give them a free recall test. The exposure durations
for each stimulus are recorded.
We have observed on these time measurements a serial position effect : the subjects generally devote most exposure duration
for a stimulus when this one is in the middle of the list. Moreover there is a considerable number of losses or mistakes, equally
affected by the position effect. We assume the existence of regulatory mechanisms in the studying behavior.
Citer ce document / Cite this document :
Le Ny J. Études sur l'étude : l'effet de position dans un apprentissage intentionnel de série. In: L'année psychologique. 1969 vol.
69, n°1. pp. 81-92.
doi : 10.3406/psy.1969.27650
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1969_num_69_1_27650Laboratoire de Psychologie de la Faculté des Lettres
et Sciences humaines de Lille
ÉTUDES SUR L'ÉTUDE :
L'EFFET DE POSITION
DANS UN APPRENTISSAGE INTENTIONNEL
DE SÉRIE
par Jean-François Le Ny
summary
We have presented to 20 subjects a list of 10 words without meaning for an
intentional learning with free self-exposure. The instructions are to learn the
list until it will be known perfectly. The stimulus being presented one by one
in constant order, the subjects operate themselves the experimental apparatus,
devoting to each stimulus all the time required and reading the whole list so many
times as they wish. When they think to know it perfectly, then we give them a free
recall test. The exposure durations for each stimulus are recorded.
We have observed on these time measurements a serial position effect : the
subjects generally devote most exposure duration for a stimulus when this one
is in the middle of the list. Moreover there is a considerable number of losses or
mistakes, equally affected by the position effect. We assume the existence of regu
latory mechanisms in the studying behavior.
La présente recherche est la première d'un travail plus
étendu sur les apprentissages intentionnels (voir aussi Le Ny,
1969 b) ; l'objectif général en est de rechercher comment procède
un sujet qui s'est donné pour but d'apprendre un matériel,
c'est-à-dire qui étudie. On peut émettre l'hypothèse fondamentale
que certains des processus qui commandent la mise en mémoire
peuvent être alors gouvernés par le sujet et d'autres non. Élu
cider la manière dont ils le sont, ou ne le sont pas, est apparem
ment susceptible d'apporter des informations, non seulement
sur l'activité d'étude proprement dite, mais aussi d'une manière
plus générale sur certains aspects fondamentaux de l'appren
tissage et de la mémoire, et en particulier sur une notion encore
imparfaitement élaborée, celle de renforcement (voir Le Ny,
1967 ; 1968). L'hypothèse fondamentale, évoquée plus haut,
A. PSYCHOL. 69 6 82 MÉMOIRES ORIGINAUX
peut être quelque peu spécifiée sous la forme suivante : dans
un apprentissage intentionnel le sujet règle son activité psycho
logique en vue d'optimiser les résultats de l'apprentissage.
Il n'est guère douteux toutefois qu'un bon nombre de pro
blèmes se posent dès qu'on veut en préciser les termes.
Il est bien clair d'abord qu'une recherche sur ce sujet doit
viser une explication de l'étude de matériels complexes et struc
turés ; c'est seulement à ce prix qu'elle peut se révéler concrèt
ement valable. On peut penser que l'enseignement programmé
en constitue à la fois un moyen et un aboutissement (Le Ny,
1968). Mais l'étude par un sujet de matériels simples soulève
déjà des questions qui ne sont négligeables ni en difficulté ni en
intérêt.
Le choix que nous avons fait, dans le cas présent, d'un matériel
composé de disyllabes sans signification se justifie ainsi par
deux considérations. En premier lieu, un matériel complexe
est difficile à décomposer en éléments, et cette décomposition
pose elle-même des problèmes psychologiques ; en second lieu,
le critère de maîtrise prend ici une importance encore plus grande
que dans les autres apprentissages : il convient de pouvoir
fixer sans ambiguïté ce que l'on entend par « avoir fini
d'apprendre » ou si l'on préfère, par « savoir ». Dans un apprent
issage par cœur, on s'accorde assez aisément sur l'idée que ce
qui est demandé au sujet — et supposé intentionnellement
poursuivi par lui — c'est la reproduction pure et simple du
matériel. On peut espérer que cette utilisation d'un matériel
et d'un critère d'apprentissage extrêmement simples ouvre la
voie à celle d'acquisitions plus complexes.
On sait que dans les apprentissages par cœur de série d'él
éments conduits par les méthodes expérimentales classiques, on
observe de façon constante un effet de position qui se marque
par un nombre d'erreurs, ou un nombre d'essais nécessaires à
l'atteinte de la maîtrise, d'autant plus élevés que l'élément
considéré est plus proche du milieu de la série : une courbe en U
inversé — parfois asymétrique — donne une bonne représen
tation de cet effet. On a essayé de le retrouver ici dans une
situation d'apprentissage intentionnel à allure libre.
Celui-ci est défini par le fait que c'est le sujet lui-même qui
détermine le temps qu'il passe en présence de chaque élément
de la liste, l'activité d'étude étant en première approximation
identifiée à cette auto-présentation du matériel. Le critère est
proposé au sujet par la consigne sous forme d'une invitation à J.-F. LE NY 83
apprendre par cœur de façon parfaite tous les éléments de la liste.
L'hypothèse prend ici la forme suivante : dans un apprent
issage par cœur à allure libre d'une série de stimulus, le temps
passé en présence de chacun de ceux-ci est réglé de manière à
optimiser le rappel. Plus précisément, la position des stimulus
étant supposée déterminer leur « difficulté » d'apprentissage
— sans que cette notion opérationnelle ait besoin d'être autre
ment définie — on supposera que le temps passé en présence des
différents stimulus sera d'autant plus long que ceux-ci seront plus
proches du milieu de la série.
MÉTHODE
Appareil
Les stimulus étaient mis à la disposition du sujet sur un « présentoir »
constitué de feuillets métalliques pouvant tourner autour d'un axe à la
manière des pages d'un livre. Les disyllabes étaient écrites au normo-
graphe sur des feuilles blanches glissées dans les feuillets ; seul le recto
de ceux-ci (c'est-à-dire la page de droite) était utilisé.
Un dispositif de va-et-vient était commandé par la manipulation des
feuillets ; dès que l'un de ceux-ci était tourné, et au milieu de ce mouvem
ent, ce dispositif ouvrait et fermait simultanément deux relais. Par
ce moyen étaient commandés deux chronomètres électroniques Rochar
marquant le centième de seconde : toute action sur le dispositif inter
médiaire mettait en marche l'un des et arrêtait l'autre.
L'expérimentateur1 pouvait ainsi lire sur le chronomètre arrêté le temps
passé par le sujet en présence de la page précédente, puis le ramener à
zéro, en attendant que le sujet tourne la nouvelle page et arrête ainsi le
second chronomètre.
Matériel
Le sujet devait apprendre les 10 disyllabes : uneb, awil, icox,
egum, ovag, ekoj, UPIQ, ASEP, ORUD, iDAF, empruntées à l'étude de
Florès (1957) et considérées comme des stimulus non signifiants quel
conques ; l'objectif de l'expérience ne réclamait pas que leurs caracté
ristiques soient autrement contrôlées.
Ces stimulus étaient placés comme il a été dit sur le présentoir, dans
un ordre constant. Ils étaient précédés et suivis de 3 + 3 pages blanches.
La position des stimulus dans la série était définie par permutation cir
culaire à partir d'une série originale prise au hasard, l'ordre de succession
étant maintenu constant à travers ces permutations. Chaque stimulus
passait ainsi, sur l'ensemble des sujets, dans les 10 positions possibles.
1. Nous remercions vivement M. Guy Denhière qui a procédé à l'expé
rimentation et contribué de façon active à l'exploitation des résultats. 84 MÉMOIRES ORIGINAUX
Procédure
On expliquait au sujet qu'il allait avoir à apprendre par cœur une
liste de mots sans signification jusqu'à ce qu'il les sache parfaitement ;
qu'il devrait tourner lui-même les pages du présentoir et qu'il pourrait
passer autant de temps qu'il lui plairait sur chacune de ces pages ;
lorsqu'il aurait vu tous les mots, il reviendrait au premier et pourrait à
nouveau regarder, dans le même ordre, la liste entière, en passant à le temps qui lui conviendrait sur chacun de ces mots ; il
pourrait ainsi étudier la liste autant de fois qu'il lui plairait et en demeu
rant aussi longtemps qu'il le voudrait en face de chaque mot ; lorsqu'il
estimerait savoir parfaitement tous les mots de la liste, il l'indiquerait à
l'expérimentateur qui les lui ferait alors réciter ; cette récitation ne
pourrait intervenir qu'à la fin d'un examen entier de la liste (appelé ici
« passage »). D'autre part, on recommandait au sujet — afin d'éviter
qu'il ne passe si rapidement sur certains items que l'expérimentateur
ne pourrait le suivre — de ne pas faire un trop grand nombre de passages
de la série, en consacrant au besoin un peu plus de temps à chaque mot.
Le sujet tournait lui-même les feuilles du présentoir. Arrivé au dernier
feuillet, il laissait l'expérimentateur ramener l'ensemble des feuillets à
la première page. Dix secondes séparaient la fin de l'examen du dernier
feuillet et le début de l'examen du premier feuillet pour le passage
suivant. Lorsque, à la fin d'un passage, le sujet indiquait qu'il savait par
faitement la liste, lui donnait une feuille de papier et
lui accordait un temps de trois minutes pour un rappel libre écrit.
Sujets
Les sujets étaient 20 jeunes filles, élèves de la classe de philosophie
du lycée Fénelon de Lille1. Toutes étaient volontaires pour passer
l'épreuve. Deux d'entre elles étaient affectées à chacune des dix séries
définies plus haut.
RÉSULTATS
La donnée principale que l'on a prise en considération est
le temps total d'auto-exposition du sujet à un stimulus, obtenu
en additionnant tous les temps partiels des différents passages,
indépendamment de leur nombre. Celui-ci a varié de 3 à 9 selon
les sujets. Les moyennes des temps totaux d'auto-exposition
sont présentées sur la figure 1 en fonction de la position du
stimulus dans la liste.
1. Nous remercions bien vivement Mme la Directrice du lycée Fénelon
qui nous a autorisés à mener notre recherche dans son établissement et qui
nous l'a grandement facilitée ; nous remercions également Mme la Surveillante
générale qui nous a apporté une aide efficace. J.-F. LE NY 85
La courbe correspondante a une forme en U inversé, avec
une asymétrie assez prononcée. La mise à l'épreuve statistique
des différences a été opérée de la façon suivante : l'hypothèse
d'un effet de position conduit à prédire que tx < t2 < tz < £4 < /5
et t10 < /9 < /8 < t7 < t6 ; en l'absence de tout effet de série,
la probabilité pour que chacune de ces inégalités se réalise doit
être de 0,50.
La probabilité a priori pour que 7 sur 8 de ces inégalités se
S 55
45
35
25
3 4 6 7 8 9 10
POSITION DANS LA SERIE
Fig. 1. — Moyennes des temps totaux d'auto-exposition
aux différents stimulus en fonction de leur position dans la série
réalisent en même temps par hasard est inférieure à .002. On
peut donc rejeter, avec un faible risque, l'hypothèse que l'arra
ngement des temps illustré par la courbe soit dû au hasard.
Si l'on considère les sujets pris individuellement, on constate
que les inégalités prédites se réalisent 5 fois ou plus sur 8 (ce
qui correspond à une probabilité a priori inférieure à .05) chez 17
d'entre eux sur les 20.
Il est intéressant de se demander si cette répartition des
temps d'étude correspond à une stratégie délibérée ou répond
à d'autres impératifs. On peut essayer d'obtenir des informat
ions sur ce point en suivant l'évolution de la répartition des
temps au cours de l'épreuve. Cela présente, certes, des difficultés
en raison du fait, déjà signalé, que les sujets ont effectué un
nombre différent de passages devant eux de la série entière,
fractionnant ainsi différemment leur apprentissage : pour cette
raison les temps d'étude correspondant, par exemple, au premier 86 MEMOIRES ORIGINAUX
passage peuvent représenter, suivant les sujets, ceux d'un parmi trois ou, à l'autre extrême, parmi neuf. Il nous
semble, néanmoins, que le mélange de temps de sujets différents
n'est pas dénué de signification, en raison du fait que chaque
passage et chaque série correspondante de temps obéit sans doute
à ses régulations propres. Quoi qu'il en soit en tout cas des
précautions avec lesquelles on doit accueillir ces données, nous
o o 1« essai
• • 2 e essai
' * Essai médian „ 2O_
1 * Dernier essai
15
10
-— \
i i i
2 3 4 5 6 7 8 9 10
POSITION DANS LA SERIE
Fig. 2. — Moyennes des temps d'auto-exposition aux différents stimulus
en fonction de leur position dans la série pour le premier, le second et le dernier
passage, ainsi que pour le passage (ou la moyenne des deux passages) médian.
présentons sur la figure 2 les moyennes des temps d'auto-expos
ition aux stimulus des différentes positions pour le premier,
le deuxième et le dernier passage, ainsi que le passage
médian ; on a pris pour celui-ci les valeurs correspondant à la
moyenne des deux passages médians lorsqu'il y avait un nombre
pair de passages.
Il est cependant nécessaire de se demander si ces valeurs,
et notamment les temps totaux de la figure 1, représentent bien
les temps d'apprentissage complet des stimulus des différentes
positions. Il en serait ainsi — aux surapprentissages près — si
aucune omission ou erreur ne se produisait à la récitation. Or,
on a été amené à faire sur ce point deux constatations surpre
nantes : 1° les erreurs ou omissions sont en nombre non négl
igeable ; 2° elles se répartissent d'une façon particulière. On a LE NY 87 J.-F.
compté comme omission ou erreur toute absence d'une repro
duction parfaite du stimulus1, une analyse par éléments (les
s' étant révélée sujette lettres et leurs places dans les disyllabes)
à ambiguïté et de ce fait peu sûre. La figure 3 présente les omis
sions et erreurs en fonction de la position dans la série.
S 9
12 3 4 5 6 7 8 9 10
POSITION DANS LA SERIE
Fig. 3. — Total des omissions ou erreurs pour les différents stimulus
en fonction de leur position dans la série
II convient de noter qu'aucun stimulus n'a été retenu par
les 20 sujets à la fois. On doit ajouter que les omissions ou
erreurs ne sont pas le fait de quelques sujets seulement. La
ECTIFS
0)
"5
4
3
o
1
ERREURS
Fig. 4. — Distribution des nombres d'omissions ou erreurs
(toutes positions mélangées) par sujet
1. On aurait naturellement aussi bien pu prendre le nombre de bonnes
réponses. Mais on préférait que le U de la courbe soit inversé afin d'en faciliter
la comparaison avec celle des autres figures. MEMOIRES ORIGINAUX
distribution présentée sur la figure 4 montre que le critère
exigé d'une connaissance parfaite de la liste n'a été respecté
que par deux sujets sur les vingt.
Pour tenir compte de l'imperfection de l'apprentissage on a
fait un calcul du « coût temporel » pour les diverses posi
tions. Ce coût est défini comme le temps moyen nécessaire
pour apprendre parfaitement un stimulus et correspond au
rapport — , t; étant le temps moyen d'auto-exposition (représenté
n,-
O.O1
0,02
0,03
12 3 4 6 7 8 9 10
POSITION DANS LA SERIE
Fig. 5. Moyennes des « coûts temporels » pour les différents stimulus
en fonction de leur position dans la série
sur la fig. 1) et n» le nombre de fois où un stimulus d'une position
donnée a été correctement rappelé (le complément à 20 des
valeurs de la fig. 3). La répartition des coûts temporels par
position est représentée sur la figure 5.
DISCUSSION
II ressort de façon parfaitement claire des résultats obtenus
que l'effet de position dans la série est doublement présent dans
l'apprentissage intentionnel. On peut interpréter cela comme le
résultat d'un « compromis » entre les exigences de la situation
et les régulations du sujet.
On peut définir les premières en disant que, la position dans
la série déterminant une « difficulté objective d'apprentissage »
des différents stimulus, les régulations propres au sujet tendent
à lui faire passer d'autant plus de temps en présence des stimulus J.-F. LE NY 89
que ceux-ci sont plus difficiles ; si ces régulations étaient parf
aites, elles compenseraient totalement les différences de diff
iculté et conduiraient à un rappel égal des divers stimulus — que
ce rappel soit d'ailleurs lui-même parfait ou non. L'expérience
montre qu'il n'en est pas ainsi et que les différences de difficulté
conduisent à la fois à des différences de temps d'étude et à
des différences de rappel. Les variations de coût sont une
expression de cette double détermination. Il est d'ailleurs frappant
de remarquer que les courbes des figures 1, 3 et 5 sont, dans leur
allure, presque exactement superposables : cela suggère fortement
que leur origine doit être recherchée dans des processus identiques.
Il est assez difficile de préciser la nature de ceux-ci. Il paraît
toutefois invraisemblable qu'ils soient eux-mêmes entièrement
intentionnels : nos sujets ignoraient l'existence de l'effet de
position et ne pouvaient donc adapter leur temps d'étude de
manière à le compenser volontairement. On touche ici à un de
ces points de jonction, si nombreux dans l'activité psychologique,
entre intentionnalité et non-intentionnalité1. L'apprentissage
était volontaire, le choix par le sujet du temps qu'il passait en
présence d'un stimulus donné l'était aussi, du moins à un certain
niveau, mais la régulation du temps ne l'était pas.
Une explication partielle de la croissance des temps durant
la première partie de la série pourrait certes être la suivante :
en présence de chaque stimulus le sujet peut se livrer à deux
activités distinctes :
1° S'exposer perceptivement2 au stimulus présent ;
2° Se réciter mentalement les de la liste actuel
lement absents.
Si l'on suppose que la récitation mentale commence avec le
premier stimulus de la liste, elle doit normalement prendre un
temps croissant avec les positions successives et donc augmenter
d'autant le temps total en présence d'un stimulus. Cette expli
cation semble, il est vrai, se heurter à l'observation d'une décrois
sance des temps d'auto-exposition à partir du 6e stimulus :
toutefois, on peut considérer que le champ mnémonique se trouve
saturé aux environs de ce stimulus et constater que l'on observe
justement un net décrochage des temps pour le 7e ; il est donc
admissible que la récitation mentale s'interrompe ou décroisse
1. Le terme, aujourd'hui courant, de « stratégie » néglige généralement
cette distinction.
2. Sur ce point encore, nous évitons sciemment une expression qui nous
semble en l'occurrence inadéquate à savoir, « recueillir de l'information ».