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3° Habitude et mémoire.
In: L'année psychologique. 1948 vol. 49. pp. 516-531.
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3° Habitude et mémoire. In: L'année psychologique. 1948 vol. 49. pp. 516-531.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1948_num_49_1_8390ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 516
le bâton du base-bail. Les trois autres sont des activités ménagères
familières : peler une pomme de terre, couper de la viande avec
un couteau et une fourchette, mettre un manteau sur un port
emanteau.
G. 0.
55. — RÜSSEL (R. W.). — The effects of mild anoxia on simple
psychomotor and mental Skill (Les effets de V anoxie sur des épreuves
motrices et mentales simples). — J. exp. Psychol., 1948, 38, 178-
187.
L'expérience est effectuée dans des chambres où l'anoxie est
réalisée par une baisse de pression. Dans ces conditions, les sujets
doivent exécuter trois tâches : une épreuve de dextérité manuelle
(chevilles carrées à faire tourner de 180° avec le pouce et l'index
et à remettre en place), une épreuve de coordination main-bras à déplacer sur un plateau) et une série d'additions faciles.
Un groupe est affecté à chaque épreuve, respectivement suivant
l'ordre précédent, 67, 81, 96 sujets. Chaque groupe est lui-même
divisé en équipe expérimentale et équipe contrôle. L'expérience,
d'une durée de 35' comprend 3 essais à pression normale, 8 essais
à pression réduite (cette réduction s'opère progressivement) et
après un retour à la pression normale (progressif également)
3 essais, sauf dans le cas des additions, où il n'y a qu'un essai à pres
sion normale au début et à la fin.
L'auteur obtient des résultats concordants pour les trois épreuves.
Le début de l'anoxie met en évidence la décroissance du niveau
d'efficience. Puis vient un rapide ajustement qui mène finalement
à une efficience nettement supérieure au niveau initial. L'amélio
ration du rendement sans l'effet de l'anoxie est plus rapide.
G. 0.
3° Habitude et mémoire.
56. — TOLMAN (E. C). — Cognitive maps in rats and men (Représ
entations topo graphiques chez les rats et les hommes). — Psychol.
Rev., 1948, 55, 189-208.
L'auteur commence par une description du comportement géné
ral des rats dans les labyrinthes. Pour expliquer ce comportement,
deux courants d'idées s'affrontent : selon la « stimulus-response
school », l'apprentissage de la topographie des labyrinthes n'est
qu'une affaire de connexions sensori-motrices renforcées; selon la
théorie du champ (« field-theory »), due à Tolman et ses élèves,
l'apprentissage aboutit à une carte du champ («field map») qui
subordonne les connexions à une représentation générale et orga
nisée de l'environnement. L'auteur cite à l'appui de sa théorie cinq HABITUDE ET MÉMOIRE 517
groupes d'expériences qui résument l'ensemble des recherches de
son école sur le sujet : 1° Expériences d'apprentissage latent (Blod-
gett, 1929) : les rats non récompensés ne semblent pas apprendre
le labyrinthe (pas d'élimination régulière des « erreurs »); mais si on
les récompense, ils rattrapent aussitôt les rats qui avaient été récom
pensés dès le début de l'apprentissage; donc, il y avait apprentis
sage latent chez les rats du premier groupe, et cet apprentissage
portait sûrement sur une représentation topographique. 2° Vica
rious trial and error ou VTE. Ce terme, dû à Münzinger (1938),
désigne l'hésitation des rats aux bifurcations. Le VTE apparaît juste
au moment où le rat commence à apprendre, c'est-à-dire découvre
les signaux qui lui permettent de s'orienter. Il apparaît d'autant plus
tôt que le choix est plus facile et que l'animal est plus intelligent.
Les rats font donc une sélection entre les stimuli qu'ils comparent
au point de vue de leur signification topographique. 3° Recherche
du stimulus (Hudson). Si une sanction est appliquée à des rats au
moment où ils viennent chercher de la nourriture, le conditionne
ment n'est obtenu que si la sanction est liée à un signal; sans quoi
les animaux continueront à aller vers la nourriture et recevront la
sanction, ce qui veut dire qu'ils sont, dans ce cas, incapables de
savoir d'où vient celle-ci. Par conséquent, le rat « réfléchit » aux st
imuli qu'il subit pour en tirer des conclusions. C'est aussi la méthode
qu'il emploie pour « dresser » la carte du labyrinthe. 4° Expériences
sur les « hypothèses » (Kreschewsky, 1932). Le rat fait une série de
choix systématiques en se référant à une « carte générale ». 5° Expér
iences d1 orientation spatiale (Tolman, Ritchie et Kalish, 1946). Dans
un « elevated maze », une partie du trajet est modifiée après apprent
issage et plusieurs voies sont ouvertes aux rats à la fois. La voie
prise le plus souvent est celle dont la direction coïncide le mieux
avec celle de l'issue du labyrinthe. Au cours de l'apprentissage, les
rats ont donc acquis une « carte cognitive » de l'appareil.
Mais cette représentation est plus ou moins organisée, et l'auteur
distingue des schémas fragmentaires (strip-like maps) et des schémas
d'ensemble (comprehensive maps). Les « strip-maps » sont cons
truites de préférence aux « comprehensive maps » quand les condi
tions internes ou externes sont défavorables : cerveau endommagé,
motivation ou frustration trop fortes, mauvaise disposition des
repères, etc. L'auteur termine en reprochant ces deux formes de
représentation des habitudes de pensée humaines (étroitesse et lar
geur d'esprit) et en soulignant la nécessité de donner aux enfants
des habitudes de largeur d'esprit. Conclusion un peu inattendue
d'une revue d'ensemble de grand intérêt.
G. V, 518 ANJÜLYSES BIBLIOGRAPHIQUES
57. — L'apprentissage latent et la théorie du renforcement :
LEEPER (R. W.). — The experiments by Spenee and Lippitt
and by Kendler ou the Sign-Gestalt theory of learning (Les expé
riences de Spenee et Lippilt et de Kendler sur la théorie des « sign-
gestalt » de V apprentissage). — SPENCE (K. W.) LIPPITT (R.).
— The speculations of Leeper with respect to the Iowa tests of
the Sign-Gestalt theory of Learning (Les spéculations de Leeper
sur les épreuves-tests de Iowa sur la théorie des « sign-gestalt » de
l'apprentissage). — J. exp. Psychol., 1948, 38, 102-109. — KEN
DLER (H. H.), MENCHER (H. C). — The ability of rats to
learn the location of food when motivated by thirst. An experiment
al reply to Leeper (L'aptitude des rats à apprendre la localisation
de la nourriture quand ils sont assoiffés. Une réplique expérimentale
à Leeper). — WALKER (E. L.). — Drive specificity and lea
rning (Spécificité des besoins et apprentissage). — J. exp. Psychol.,
1948, 88,. 82-88 et 39-49.
Les présents travaux s'inscrivent dans la ligne des recherches dont
nous rendions compte l'année dernière (analyse n° 98) et qui s'e
fforcent de soumettre à l'expérience les deux théories de Hull et de
Tolman pour savoir celle qui rend le mieux compte de la réalité.
Dans une autre analyse (voir n° 56) Tolman rappelle les expériences-
dés sur lesquelles se fonde sa théorie, dite parfois perceptive, de
l'apprentissage : l'animal acquiert par l'exercice une connaissance
topographique dans le cas du labyrinthe, c'est-à-dire que les stimuli
deviennent des signes et la satisfaction du besoin ne fait que faciliter
l'apprentissage. Hull au contraire dans sa nouvelle formulation de la
loi de l'effet, dite du renforcement, insiste sur le fait que les liaisons
essentielles sont du type : « stimulus-réponse » et qu'elles seraient
.dues au renforcement produit par la satisfaction du besoin.
'JRftLman attachait une importance particulière à l'apprentissage
latent et la discussion théorique et expérimentale actuelle porte sur
le fait de savoir si dans un labyrinthe assez simple (en Y le plus
souvent) à deux extrémités dont l'une contient de l'eau et l'autre de
la nourriture, le rat assoiffé qui apprend à découvrir l'eau apprend
aussi d'une manière latente le chemin de la nourriture, en l'absence
donc de tout renforcement. Si telle était la vérité, il suffirait d'a
ffamer l'animal pour qu'il trouve directement ou au moins très rap
idement le chemin de la nourriture.
A l'expérience de Leeper que semblait justifier cette hypothèse
Spenee et Lippitt ont apposé leurs résultats : que la deuxième issue
comporte de la nourriture ou soit vide, les résultats avec deux groupes
de rats sont les mêmes. Leeper objecte ici que l'expérience aurait
été mal conduite et il lui semblé que les rats n'ont pas forcément vu
la nourriture quand, assoiffés, ils recherchaient l'eau. Kendler et
Spenee rejettent cette interprétation et Kendler cherche à donner ■
ET MÉMOIRE 519 HABITUDE
une réponse expérimentale. Aux deux extrémités de son labyrinthe
en T se trouvent cinq récipients identiques. L'un dont la place
contient de l'eau et d'un côté les quatre autres sont emplis de nour
riture tandis que de l'autre ils sont vides. Les rats assoiffés sont sou
mis à un entraînement de sept jours avec quatre essais chaque jour.
Les essais sont toujours couplés : le premier est libre, le second forcé,
c'est-à-dire que le chemin menant à l'issue choisie dans le choix
précédent est maintenant fermé par une porte, de manière à ce que
les rats aient la même expérience des deux côtés de l'appareil.
Dans l'expérience contrôle les rats maintenant sont seulement
affamés. Ils sont divisés en deux groupes équivalents. Pour l'un
des groupes (A) la nourriture se trouve du même côté qu'au cours
du premier apprentissage, pour l'autre (B) du côté inverse. Les résul
tats n'indiquent pas qu'il y a eu apprentissage latent puisque le
groupe A a exactement les résultats du groupe B pour qui, cepen
dant, la position de la nourriture avait été modifiée entre les deux
expériences.
Walker avec une forme de labyrinthe un peu différente et une
autre technique trouve les mêmes résultats mais il est plus prudent
dans ses conclusions et il soulève la question qui nous apparaît
fondamentale des essais forcés, nécessaires dans ce schéma d'expé
riences pour que les animaux prennent une égale connaissance des
deux parcours et des deux satisfactions possibles. Est-ce que ces
essais forcés ne compromettent pas l'apprentissage latent? Nous
savons la complexité possible des inhibitions dans ces expériences.
Bien que ces recherches semblent contredire les hypothèses de Tol-
man et de Leeper, il ne nous apparaît pas que l'on puisse tenir le
problème pour résolu.
P. F.
58. — Renforcement secondaire:
HULL (C. L.). — Reactively heterogeneous compound trial and
error learning with distributed trials and serial renforcement
(Apprentissage par essai et erreur d'un matériel à réactions hété
rogènes avec essais distribués et renforcements sériés). — J. exp.
Psychol., 1948, 38, 17-28. — GLADSTONE (A. L). — Reaeti-
vely homogeneous compound trial and error learning with distri-
bued trials and serial renforcement (Apprentissage par essai et
erreur d'un matériel à réactions homogènes avec essais distribués
et renforcements sériés). — J. exp. Psychol., 1948, 38, 288-297. —
GRANT (D. A.), BERG (E. A.). — A behavioral analysis of
degree of renforcement and ease of shifting to new responses in
a Weigl type type Card-SOrting problem (Une analyse par le com
portement du degré de renforcement et de la facilité à s'adapter à
de nouvelles réponses dans un problème de triage de cartes du type
Weigl). — J. exp. Psychol., 1948, 38, 404-411. — GRICE (G. R.).
— The relation of secondary reinforcement to delayed reward 520 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
in Visual discrimination learning (Relation entre le renforcement
secondaire et la récompense différée dans un apprentissage de di
scrimination visuelle). — J. exp. Psychol., 1948, 38, 1-16. —
DENNY (R. M.). — The effect of using differential end boxes
in a simple maze learning situation (L effet de V utilisation de
différentes loges terminales dans un labyrinthe en T). — J., exp.
Psychol., 1948, 38, 245-249.
Ces différentes études son consacrées au rôle du renforcement dans
l'apprentissage.
Hull, après avoir étudié le renforcement terminal et la valeur
de ce gradient de renforcement au fur et à mesure que l'on s'éloigne
du but se demande maintenant : Quel est le rôle, dans un apprent
issage complexe demandant une série de choix, des renforcements
donnés après chacun de ces choix? Quelle est aussi la valeur du gra
dient de renforcement en ces différents points?
Le labyrinthe utilisé est un large couloir séparé par 4 cloisons
transversales percées de 4 portes dont une seule permet le passage.
Après chaque passage le rat trouve la nourriture. A chaque cloison
il passe par une porte différente des précédentes. Toutes les combi
naisons possibles, soit 24, sont étudiées. 48 rats après vingt-trois
heures de jeûne sont soumis à un essai par jour pendant cinquante
jours.
L'auteur trouve que le renforcement en série diminue le nombre
des erreurs aux trois premiers points de choix et augmente celles
du dernier (si l'on compare au renforcement terminal). Par ordre
de difficulté les points de choix se rangent ainsi : 1, 4, 2, 3. L'étude
des erreurs montre qu'elles sont, soit d'anticipation (choix d'un
passage non utilisé au choix précédent), soit de persévération. L'an
ticipation est plus forte dans ce cas. L'anticipation et la persévéra
tion s'affaiblissent mais de façon très différente. Les erreurs de persé
vération présentent un gradient qui s'élève au milieu du parcours.
L'auteur exprime pour chacun des points le degré du gradient de
renforcement en fonction d'une sommation des différentes portions
des gradients distincts de renforcement en chaque point. L'affa
iblissement de la compétition en fin de labyrinthe justifie la diminu
tion du gradient de persévération.
Avec un matériel de syllabes dépourvues de sens, Hull a essayé
de retrouver ces résultats. 3 séries de 8, 11 et 14 syllabes permettent
de voir que, chez les hommes, la persévération et l'anticipation
jouent de la même façon.
L'étude de Grant et Berg montre ce rôle de la persévération et
du renforcement dans la découverte de l'organisation en catégories
d'un certain matériel. Celui-ci est composé de cartes portant des
figures de formes (4) et de couleurs (4) différentes. On dispose devant
le sujet 4 cartes, ébauches des 4 classements à effectuer. Après
chaque mise en place d'une carte le sujet est informé de l'exactitude HABITUDE ET MEMOIRE 521
ou de l'inexactitude de son choix. 7 groupes de S. qui reçoivent
3, 4, 5, 6, 7, 8 et 10 renforcements avant que l'E. modifie le principe
du classement.
Les auteurs étudient les erreurs distinguées comme persévératives
et non persévératives et la facilité d'adaptation à la nouvelle tâche.
L'hypothèse peut être posée qu'avec l'accroissement du renforcement
la persévération diminue. Le S. peut abandonner beaucoup plus
rapidement une réponse reconnue comme correcte pour s'adapter
à une autre. La plus grande souplesse des S. est liée à un renforce
ment plus fort. On voit d'autre part que les erreurs qui ne sont pas
dues à la persévération diminuent et que le S. est plus sélectif dans
le choix des bonnes réponses à venir.
Gladstone reprend l'étude du renforcement secondaire, mais cette
fois à l'aide d'un matériel homogène. Il utilise le labyrinthe utilisé
par Hull, mais parmi les 4 portes que le rat peut ouvrir, c'est la
même qui est ouverte à chaque cloison. L'étude porte sur des rats
qui jeûnent depuis vingt-trois heures. Après apprentissage préalable
on élimine pour chaque rat la porte qu'il préfère.
La comparaison du nombre des erreurs faites au 1er, 2e, 3e, 4e point
de choix au cours des 1er, 2e et deux derniers 1/5 d'essai montre
que les erreurs décroissent au cours du 1er 1/5 au 1er et
dernier point de choix. Au 2e 1/5 d'essai c'est le 2e point, puis le
3e, puis le 4e et à nouveau le 1er qui présentent le moins d'erreurs.
Au dernier, l'ordre est le suivant : 2, 3, 4, 1.
Les résultats sont conformes au fait que le gradient de renfor
cement va en décroissant de 1 à 4 comme dans le cas du matériel
hétérogène. Le gradient de généralisation est maximum au milieu
du labyrinthe. Ceci est dû à la sommation des gradients de général
isation en chacun des points et à l'interférence de l'apprentissage
effectif.
Grice étudie également le renforcement, mais en distinguant des
formes internes et externes. Avec un labyrinthe à discrimination
visuelle blanc-noir d'un type non spatial il recherche :
a) Le rôle du retard dans l'apprentissage, question traitée par
Wolfe, Hamilton et Hull, sous l'angle du renforcement secondaire.
b) Le rôle du renforcement secondaire uniquement externe
(visuel, réponse au blanc sans intervention de choix spatial, ce qui
élimine un renforcement secondaire d'origine interne (schéma pro-
prioceptif).
Il trouve, en comparant le rôle de ces deux renforcements dans
le cas d'une réponse différée, que le renforcement proprioceptif par-
met un retard plus considérable de la récompense que le renforce
ment externe visuel.
C'est également au renforcement secondaire externe qu'est consa
crée l'étude de Denny. Il s'agit cette fois de la nature des loges ter
minales du labyrinthe. L'auteur utilise un labyrinthe simple en T 522 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
terminé par des boîtes interchangeables. Ces boîtes sont au nombre
de quatre dont deux sont semblables aux allées et deux autres dif
férentes (plus larges, plus hautes et différemment ornées). On trouve
une différence significative entre les deux séries d'essais, selon que les
extrémités sont semblables ou différentes des allées. Ceci montre
que l'entourage du but peut exercer un renforcement secondaire.
G. 0.
59. — IRION (A. L.). — The relation of « set » to retention (La
relation de V attitude (set) et de la rétention) . — • Psychol. Rev.,
1948, 55, 336-341.
De nombreuses recherches ont montré le rôle de l'inhibition
rétroactive sur l'évocation ou le réapprentissage, mais l'expérience
montre qu'indépendamment d'un apprentissage ultérieur, il inter
vient un oubli qui augmente avec le temps entre un apprentissage
et la performance obtenue ultérieurement. La nature de cet oubli
est complexe et Irion cherche à en étudier un facteur : « l'échauf-
fement » mis surtout en évidence jusqu'à présent dans le domaine
moteur. Il y a une phase de mise en train nécessaire pour obtenir
au bout d'un certain temps le niveau antérieurement atteint dans
un exercice précédent. Dans les expériences de réapprentissage
même verbales, on pourrait interpréter de même l'augmentation
rapide de l'efficience au cours des premiers essais. En généralisant
ce concept Irion pense que l'oubli serait dû à la perte, pendant
le non-exercice spécifique de l'attitude que le premier apprentis
sage aurait créée, tant au point de vue de la direction de l'attention
qu'au point de vue postural.
Pour vérifier cette hypothèse, il a fait la simple expérience su
ivante : trois groupes de sujets apprennent par la méthode d'anti
cipation quinze paires d'adjectifs. Le premier groupe fait une série
de dix répétitions suivies sans aucun repos d'une autre série de dix
répétitions. Le deuxième groupe a entre les deux séries un intervalle
de vingt-quatre heures; le troisième groupe a le même
mais, juste avant la deuxième série, on lui fait faire un exercice
consistant à nommer des couleurs présentées sur le même type
de tambour que celui servant à montrer les paires d'adjectifs.
Les résultats montrent qu'entre le dernier essai de la première
série et le premier de la deuxième, il y a pour le premier groupe
un gain en valeur absolue de -j- 0,73, pour le deuxième de — • 1,87
et pour le troisième de + 0,27. Ceci prouverait que l'expérience
supplémentaire, ayant pour but d'induire une attitude comparable
à celle obtenue au cours de la première série, permet d'obtenir
d'emblée des résultats aussi élevés, sans manifestation d'oubli. Les
manifestations de la rétention dépendraient d'une situation globale
faite de l'environnement, des attitudes motrices et posturales et HABITUDE ET MÉMOIRE 523
d*un pattern de stimulations internes. Il est vraisemblable que
dans cette expérience l'adaptation à ce mode assez spécial de
perception et de lecture sur un tambour a joué un rôle important,
ce qui ne diminue pas d'ailleurs la valeur des résultats qu'il faudrait
généraliser.
P. F.
60. — Interférences entre les taches, les stimuli, les attitudes dans
l'apprentissage :
(1) BUGELSKI (B. R.). — An attempt to reconcile unlearning
and reproductive inhibition explanations of proactive inhibition
(Essai pour concilier le désapprentissage et V inhibition reproduct
ive dans l'explication de l'inhibition proactive) . — J. exp. Psy-
chol., 1948, 38, 670-682. — (2) ESTES (W. K.). — Discriminatconditioning : II. Effects of a pavlovian conditioned stimulus
upon a subsequently established opérant response (Conditionne
ment discriminatif : II. Effets d'un stimulus conditionné sur une
réponse efficace établie ultérieurement). — J. exp. Psychol., 1948,
38, 173-177. — (3) KIMBLE (G. A.), HORENSTEIN (B. R.). —
Reminiscence in motor learning as a function of length of inter
polated rest (Réminiscence dans un apprentissage moteur en fonc
tion de la longueur du repos intercalé) . — J. exp. Psychol., 1948,
38, 239-244. — (4) LIBERMAN (A. M.). — The effect of diffe-
. rential extinction on spontaneous recovery (L'effet d'une extinction
différentielle sur le rétablissement spontané) . — J. exp. Psychol.,
1948, 38, 722-733. — (5) OSGOOD (C. E.). — An investiga
tion into the causes of retroactive interference (Une recherche
sur les causes de V interférence rétroactive) . — J. exp. Psychol.,
1948, 38, 132-154. — (6) POSTMAN (L.), EGAN (J. P.), DAVIS
(J.). — Rate of recall as a measure of learning : I. The effects
of retroactive inhibition (La rapidité d' évocation considérée comme
mesure de V apprentissage : I. Les effets de l'inhibition rétroactive) .
— J. exp. Psychol., 1948, 38, 535-545. — (7) POSTMAN (L.),
POSTMAN (D. L.). — Change in set as a determinant of retroac
tive inhibition (Influence du changement de V attitude sur V inhibi
tion rétroactive). — Amer. J. Psychol., 1948, 61, 236-242. —
(8) SIMON (C. W.). — Proactive inhibition as an effect of han-
dedness in mirror drawing (Influence de la main utilisée sur
l'inhibition proactive, dans le dessin au miroir). — J. exp. Psyc
hol., 1948, 38, 697-707. — (9) UNDERWOOD (B. J.). —
Retroactive and proactive inhibition after five and forty-eight
hours (Inhibition rétroactive et proactive après cinq et quarante-
huit heures). — J. exp. Psychol., 1948, 38, 29-37. — (10) UNDER
WOOD (B. J.). — «Spontaneous recovery» of verbal associa
tions (a Rétablissement spontané » d' associations verbales). — J.
exp. Psychol., 1948, 38, 429-439. — (11) WICKENS (D. D.). — 524 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Stimulus identity as related to response specificity and response
generalization (Rapport entre l'identité du stimulus et la spécific
ité ou la généralisation de la réponse). — J. exp. Psychol., 1948r
38, 389-394.
Parmi les très nombreuses études faites sur l'apprentissage, un
certain nombre portent sur divers aspects de l'interférence d'apprent
issages successifs de matériels semblables ou différents : inhibition
rétroactive, inhibition proactive, expliqués par plusieurs processus :
compétition, désapprentissage, inhibition de la reproduction, com
paraison avec l'extinction d'une réponse conditionnée, et rapproche
ment avec le rétablissement de ces réponses conditionnées; ce qui
nous mène à des travaux sur l'interférence de plusieurs stimuli au
cours du conditionnement, et le rôle du repos dans la réminiscence,
par l'élimination de l'inhibition réactive.
Osgood (5) expose la théorie des deux facteurs formulée par
Melton en 1941 : une part de l'interférence totale entre des apprent
issages successifs doit être attribuée à des facteurs autres que la
compétition des réponses, primitive et interpolée, au moment du
rappel, le « désapprentissage » des réponses primitives pendant l'ap
prentissage interpolé étant supposé être un tel facteur; il en tire
deux hypothèses qui ont été vérifiées expérimentalement, à savoir
que : 1° l'interférence proactive (I. P.) doit être moindre que l'i
nterférence rétroactive (I. R.); 2° le désapprentissage ne se produi
sant que pendant les tout premiers essais de l'apprentissage interpolé,
la différence entre P. I. et R. I. doit rester constante après ces
quelques essais. Mais Osgood montre que cette théorie n'est pas suf
fisante pour expliquer ce qui se passe avec un matériel ayant une
signification. Il utilise des couples d'adjectifs appris par la méthode
d'anticipation, les premiers membres des couples étant les mêmes
au cours des apprentissages successifs, la même méthode étant à peu
près généralement employée, dans les autres travaux cités. Osgood
étudie l'influence du degré de l'apprentissage interpolé sur un cer
tain apprentissage primitif, et il trouve que, si les matériels sont
semblables, il y a moins d'I. P. et I. R. que si les
opposés (en signification), et que lorsqu'on augmente le degré de
l'apprentissage interpolé, il y a facilitation, mesurée par une plus
grande rapidité d'évocation, pour les matériels semblables, et au
contraire, une diminution de rapidité avec des matériels opposés.
Il conclut à la nécessité d'un troisième facteur : inhibition réciproque
de réactions antagonistes, ce terme étant réservé au processus psy
chologique, et celui d'interférence désignant la diminution observée
de l'apprentissage.
Postman, Egan et Davis (6), soulignent comme Osgood la sensi
bilité de la rapidité d'évocation comme mesure de l'apprentissage
mais, utilisant des syllabes sans signification et des nombres, ils
arrivent à des conclusions opposées : l'interpolation d'items sem-