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Influence de différents apprentissages sur la différenciation perceptive des jeunes enfants - article ; n°2 ; vol.78, pg 331-347

De
19 pages
L'année psychologique - Année 1978 - Volume 78 - Numéro 2 - Pages 331-347
Résumé
Dans des tâches de différenciation, l'extension de l'exploration oculaire des jeunes enfants est limitée, et leurs jugements portent uniquement sur un échantillon des caractéristiques du stimulus. Nous avons cherché à modifier ce comportement d'échantillonnage au profit d'une exploration exhaustive chez des sujets de 5-6 ans au moyen de 3 procédures d'apprentissage : apprentissage d'une stratégie d'exploration ; apprentissage d'une règle de jugement spécifiant l'exhaustivité de l'exploration sur un matériel homogène ; apprentissage de la même règle sur un matériel diversifié. Les résultats montrent d'une part que seul l'apprentissage d'une règle de jugement apprise sur des stimulus diversifiés entraine l'abandon systématique du comportement d'échantillonnage. Ils montrent d'autre part que les deux autres types d'apprentissage n'entraînent des explorations exhaustives que lors de la demande de justification de leurs réponses, où on permet à l'enfant d'utiliser son doigt. Pour expliquer ce résultat, nous avançons l'hypothèse qu'à cet âge les enfants ont besoin de leur doigt pour guider leurs explorations oculaires et améliorer leurs critères de différenciation.
Summary
In discrimination tasks, young children scan only a small portion of a stimulus, and their judgments are limited to a sample of the stimulus features. The present experiment attempted to change this « sampling behaviour » into an exhaustive scanning by using 3 different learning procedures : learning a scanning strategy ; learning a discrimination rule which specifies the need to scan comprehensively in order to fudge the sameness of stimuli, on the one hand by using homogeneous stimuli, and on the other hand by using heterogeneous stimuli in the training trials. The results showed first that only the learning of a discrimination rule with heterogeneous stimuli appears to be effective ; second the other two learning procedures elicited exhaustive scanning only when children were asked to justify their fudgments and were allowed to use their finger in order to do so. These results suggest the hypothesis that in discrimination tasks involving the visual scanning of complex stimuli, young children need their finger to aid their ocular scanning and improve their verbal performance.
17 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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P.-M. Baudonnière
R. Castelo
Influence de différents apprentissages sur la différenciation
perceptive des jeunes enfants
In: L'année psychologique. 1978 vol. 78, n°2. pp. 331-347.
Citer ce document / Cite this document :
Baudonnière P.-M., Castelo R. Influence de différents apprentissages sur la différenciation perceptive des jeunes enfants. In:
L'année psychologique. 1978 vol. 78, n°2. pp. 331-347.
doi : 10.3406/psy.1978.28251
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1978_num_78_2_28251Résumé
Résumé
Dans des tâches de différenciation, l'extension de l'exploration oculaire des jeunes enfants est limitée,
et leurs jugements portent uniquement sur un échantillon des caractéristiques du stimulus. Nous avons
cherché à modifier ce comportement d'échantillonnage au profit d'une exploration exhaustive chez des
sujets de 5-6 ans au moyen de 3 procédures d'apprentissage : apprentissage d'une stratégie
d'exploration ; apprentissage d'une règle de jugement spécifiant l'exhaustivité de l'exploration sur un
matériel homogène ; apprentissage de la même règle sur un matériel diversifié. Les résultats montrent
d'une part que seul l'apprentissage d'une règle de jugement apprise sur des stimulus diversifiés
entraine l'abandon systématique du comportement d'échantillonnage. Ils montrent d'autre part que les
deux autres types d'apprentissage n'entraînent des explorations exhaustives que lors de la demande de
justification de leurs réponses, où on permet à l'enfant d'utiliser son doigt. Pour expliquer ce résultat,
nous avançons l'hypothèse qu'à cet âge les enfants ont besoin de leur doigt pour guider leurs
explorations oculaires et améliorer leurs critères de différenciation.
Abstract
Summary
In discrimination tasks, young children scan only a small portion of a stimulus, and their judgments are
limited to a sample of the stimulus features. The present experiment attempted to change this «
sampling behaviour » into an exhaustive scanning by using 3 different learning procedures : learning a
scanning strategy ; learning a discrimination rule which specifies the need to scan comprehensively in
order to fudge the sameness of stimuli, on the one hand by using homogeneous stimuli, and on the
other hand by using heterogeneous stimuli in the training trials. The results showed first that only the
learning of a discrimination rule with heterogeneous stimuli appears to be effective ; second the other
two learning procedures elicited exhaustive scanning only when children were asked to justify their
fudgments and were allowed to use their finger in order to do so. These results suggest the hypothesis
that in discrimination tasks involving the visual scanning of complex stimuli, young children need their
finger to aid their ocular scanning and improve their verbal performance.L'Année Psychologique, 1978, 78, 331-347
Laboratoire de Psychologie expérimentale et comparées-
Université René-Descartes et EPHE, 3e section,
associé au CNRS
INFLUENCE
DE DIFFÉRENTS APPRENTISSAGES
SUR LA DIFFÉRENCIATION PERCEPTIVE
DES JEUNES ENFANTS
par P. M. Baudonnière2 et R. Castelo
SUMMARY
In discrimination tasks, young children scan only a small portion of a
stimulus, and their judgments are limited to a sample of the stimulus
features. The present experiment attempted to change this « sampling
behaviour » into an exhaustive scanning by using 3 different learning
procedures : learning a scanning strategy ; learning a discrimination rule
which specifies the need to scan comprehensively in order to judge the
sameness of stimuli, on the one hand by using homogeneous stimuli, and
on the other hand by using heterogeneous stimuli in the training trials.
The results showed first that only the learning of a discrimination rule with
heterogeneous stimuli appears to be effective ; second the other two learning
procedures elicited exhaustive scanning only when children were asked to
justify their judgments and were allowed to use their finger in order to do
so. These results suggest the hypothesis that in discrimination tasks involving
the visual scanning of complex stimuli, young children need their finger
to aid their ocular scanning and improve their verbal performance.
INTRODUCTION
Un certain nombre de recherches concernant l'organisation
de l'activité oculomotrice d'exploration des jeunes enfants dans
des tâches de comparaison par paires (Vurpillot, 1968 ; Vurpillot,
1. 28, rue Serpente, 75006 Paris.
2. Attaché de recherche au cnrs. 332 P. M. Baudonnière et R. Castelo
Castelo et Renard, 1975 ; Castelo, 1976 ; Vurpillot et Bau
donnière, 1976) ont montré qu'avant 7 ans les enfants n'explorent
qu'une partie limitée des stimulus à comparer, qu'un « échant
illon » de l'information disponible.
On peut alors s'interroger sur les raisons d'un tel comporte
ment, qui a été observé sur des matériels très divers (maisons
avec des fenêtres, colliers avec différentes perles, jardins avec
des fleurs) : pourquoi ces enfants n'utilisent-ils qu'une partie
des propriétés des objets présents dans leur champ visuel lor
squ'on leur demande de porter un jugement d'identité ou de
non-identité entre ces objets ?
Une première explication pourrait être avancée, qui fait
référence aux activités scolaires. Les situations expérimentales
auxquelles on a soumis ces enfants — comparer deux ensembles
d'éléments discrets en vue d'une réponse « pareil » ou « pas
pareil » — sont différentes des activités classiques à l'école
maternelle. Si le terme de « pareil » appartient au répertoire
lexical de l'enfant (Oléron, 1962), il est le plus souvent interprété
en termes d'équivalence et non d'identité prenant en compte
l'ensemble des propriétés des objets présents (Lépine, 1965).
Le comportement de mise en relation terme à terme des éléments
de deux ensembles ou de leurs propriétés ne fait l'objet d'un
apprentissage systématique qu'au cours préparatoire, donc
entre 6 et 7 ans. Il faut, de plus, rappeler que les comparaisons
qui sont quotidiennement demandées à ces enfants portent
rarement sur des relations aussi complexes que l'identité de tous
les éléments d'un ensemble qui en comporte un nombre plus ou
moins important. La plupart du temps, ce sont des relations entre
propriétés beaucoup plus globales (forme, couleur, usage, caté
gorie) qu'on leur demande d'utiliser.
Cela étant, le problème demeure, puisque vers 7 ans l'enfant
abandonnera ce comportement d'échantillonnage au profit d'une
exploration plus exhaustive des stimulus. Quels sont les facteurs
responsables de cette évolution et comment s'instaure cette
nouvelle exigence ?
Des recherches antérieures (Vurpillot, 1977 ; Castelo, 1976)
ont pu mettre en évidence certains de ces facteurs. Tout d'abord,
le nombre d'éléments que comportent les objets à comparer :
plus ce nombre est élevé, plus le comportement d'échantillonnage
est fréquent chez les enfants de 5 et même de 6 ans ; en même
temps, la fréquence des bonnes réponses décroît, notamment Influence de différents apprentissages 333
lorsque le nombre d'éléments sur une même ligne horizontale
augmente pour un vecteur de comparaison horizontal (Gas-
telo, 1976). Il existerait donc une interaction entre les propriétés
structurelles des stimulus et le type de stratégie d'exploration
oculaire adoptée par les jeunes enfants. L'enfant ne se comporte
pas comme un « automate » qui, disposant d'une représentation
du « pareil/pas pareil », agirait de la même manière dans toutes les
situations, quels que soient les stimulus auxquels il se trouve
confronté.
Deux hypothèses peuvent expliquer cette interaction. Selon
la première, l'enfant, en présence de stimulus complexes, ne
présentant que des différences très fines, ne parviendrait pas à
organiser sa recherche d'information et aurait tendance à les
considérer comme « pareils » sans exploration systématique.
Dans ce cas, ce ne serait pas parce qu'il ne possède pas une
« bonne » règle de différenciation n'explorerait qu'un
échantillon, mais parce qu'il ne serait pas capable d'organiser
ses explorations sur ces configurations. La seconde hypothèse,
au contraire, expliquerait ce comportement d'échantillonnage
par la non-possession d'une règle de jugement pertinente pour
ces configurations, c'est-à-dire que, pour ces enfants, l'identité
de tous les éléments de deux objets ne serait pas une condition
nécessaire pour les déclarer pareils.
Si la première hypothèse est vraie on devrait, en apprenant
aux enfants à organiser leurs explorations oculaires sur des
configurations complexes, les conduire à abandonner ce compor
tement d'échantillonnage au profit d'une exploration exhaustive
des stimulus. Si, par contre, la seconde hypothèse est seule
exacte, l'apprentissage d'une stratégie d'exploration ne devrait
pas apporter d'amélioration et ce n'est qu'en agissant directement
sur les règles de jugement que les performances de ces enfants
pourront être modifiées.
En utilisant des procédures d'apprentissage, nous avons pour
but non pas tant d'étudier les mécanismes de l'apprentissage que
d'atteindre une représentation des processus mis en jeu dans
l'évolution génétique des critères de jugements. A partir de ces
hypothèses, nous avons établi trois procédures d'apprentissage.
Par la première, nous apprenons aux enfants une stratégie
consistant à explorer exhaustivement et selon une séquence
déterminée les configurations faisant l'objet des comparaisons.
Dans la seconde, on enseigne à l'enfant une règle de jugement, P. M. Baudonnière et R. Castelo 334
sur un matériel spécifique, consistant à ne juger « pareils » deux
ensembles que si tous les contenus présents sur l'un sont aussi
présents sur l'autre. La troisième procédure répond au même
principe que la seconde, mais elle porte sur des configurations
variées, de manière à faciliter l'acquisition et la généralisation
de la règle de jugement.
Nous n'avons pas jugé nécessaire, pour cette recherche, d'en
registrer l'activité oculaire des sujets, mais uniquement sa durée.
Il existe en effet une forte corrélation entre la durée des explo
rations oculaires et le nombre de fixations faites par les jeunes
enfants sur ces configurations. Précisons simplement qu'un
adulte a besoin de dix secondes au moins pour émettre un
jugement d'identité sur une paire de stimulus identiques utilisée
dans cette expérience.
MATÉRIEL ET MÉTHODE
A.
1. Prétest et post-test
Chaque stimulus comporte deux maisons carrées, placées l'une à
côté de l'autre sur un même niveau horizontal. Sur chaque maison se
trouvent 9 fenêtres, disposées en 3 lignes et 3 colonnes, et les 9 contenus
sont différents (fig. 1). Les paires de maisons identiques sont telles que
toutes les fenêtres d'une maison se retrouvent sur l'autre aux mêmes
RU
1 1 25
If 21
9 * nf\f
Fig. 1. — Un exemple des stimulus utilisés dans les phases tests.
Paire de maisons présentant une différence
par changement du contenu d'une des neuf fenêtres Influence de différents apprentissages 335
emplacements. Les paires de maisons différentes comportent une
substitution, le contenu d'une fenêtre étant remplacé, à l'emplacement
homologue, par un autre contenu qui n'apparaît nulle part ailleurs.
Nous utilisons 8 paires de maisons, 4 pour le prétest et 4 pour le post
test, avec 2 paires identiques et 2 paires différentes pour chacune
de ces phases.
2. Apprentissage de stratégie (ST)
Le choix des stimulus répond à une double exigence : respecter la
structure du matériel-test et néanmoins ne pas évoquer la structure
« maison avec des fenêtres ». Les configurations sont des lacs avec des
poissons, les poissons étant disposés en lignes et colonnes à intervalles
égaux. Toutes les paires de lacs sont identiques. Ceci était nécessaire
pour que cet apprentissage se distingue des deux autres en ne modifiant
pas la notion de « pareil/pas pareil » de ces enfants, pour ne leur apprendre
qu'un ordre de mise en relation oculaire. Cinq paires sont utilisées, qui
se distinguent par le nombre d'éléments et leur disposition :
2 poissons sur une seule ligne ;
3sur une ;
4 poissons sur deux lignes ;
6 sur : 2 fois.
3. Apprentissage de règle 1 (RGl)
On a également utilisé des lacs avec des poissons, mais ici le contour
aussi bien que la disposition interne des poissons dans les lacs sont
irréguliers. Les lacs contiennent 3, 5 ou 7 poissons, avec 3 paires de lacs
dans chaque cas : une paire identique, une paire une seule dif
férence et une paire avec trois différences.
4. Apprentissage de règle 2 (RG2)
Les stimulus sont les mêmes que pour RGl ; nous utilisons de plus
4 paires (2 identiques et 2 différentes) qui, par leur structure spatiale
(circulaire) ou leurs contenus (objets, fleurs) permettent une général
isation de la règle apprise sur un matériel homogène. Ces stimulus res
tent cependant très différents des stimulus-tests.
B. PROCÉDURE EXPÉRIMENTALE
Pour tous les sujets, l'expérience se déroule en trois phases : un
prétest, un apprentissage et un post-test.
1. Pré- et post-test
Ces phases sont communes aux trois groupes expérimentaux. Ce
sont des tâches de comparaison par paires avec la consigne de répondre
« pareil » ou « pas pareil ». On note la réponse du sujet, sa latence (temps 336 P, M. Baudonnière et B. Castelo
s'écoulant entre l'apparition du stimulus et la réponse) et on demande à
l'enfant de justifier son jugement ; on enregistre alors cette justification
et, éventuellement, la correction de la première réponse à la suite de
cette justification.
Nous n'avons retenu pour les procédures d'apprentissage que les
sujets qui, au prétest, manifestent un comportement typique d'échan
tillonnage par la rapidité de leur première réponse, et par leur justif
ication ne s'appliquant qu'à un nombre limité d'éléments. Les sujets
ainsi retenus ont été aléatoirement affectés à l'une des trois procédures
d'apprentissage.
2. Phase d'apprentissage
Le but de ces trois apprentissages est d'amener l'enfant à appliquer
sans hésitation la stratégie ou la règle apprise. Nous avons donc choisi
une méthode qui consiste à présenter systématiquement tous les stimulus
de la série (dont le nombre varie selon les apprentissages), classés par
ordre de difficulté croissante, avec la possibilité de montrer chacun d'eux
plusieurs fois si nécessaire et en corrigeant les erreurs. Il faut signaler
que nous n'avons pas réussi à apprendre la règle 1 à deux sujets, que
nous avons éliminés et remplacés.
a) Apprentissage de stratégie (ST)
II s'agit ici d'apprendre à l'enfant à comparer les deux configurations
en mettant en relation les contenus des éléments occupant des empla
cements homologues, et ceci dans un ordre fixe, de gauche à droite et
ligne par ligne. L'ordre de présentation est le même pour tous les sujets,
le nombre d'éléments par ligne puis le nombre de lignes augmentant
progressivement. L'expérimentateur ne passe à la paire suivante que
lorsque l'enfant se montre capable de faire seul toutes les mises en
correspondance sans hésitation, d'abord en s'aidant de son doigt puis
uniquement avec les yeux. L'expérimentateur insiste sur la nécessité
d'effectuer toutes les mises en relation afin de s'assurer de l'identité des
deux configurations.
b) Apprentissage de règle 1 (RG1)
II s'agit ici d'apprendre aux sujets la règle suivante : deux configu
rations sont pareilles si et seulement si tous les éléments de l'une sont
aussi sur l'autre, sinon elles sont différentes.
L'apprentissage se compose alors d'une suite de comparaisons par
paires avec demande de justification et correction des erreurs (réponses
trop rapides, justification portant sur un échantillon, erreur de juge
ment, ...). L'expérimentateur insiste sur la nécessité d'avoir tout regardé
pour être bien sûr avant de répondre. Les stimulus sont présentés par
ordre croissant de difficulté : 3 éléments avec 3 différences, 3 éléments
avec 1 différence, 3 éléments avec identité, 5 éléments avec 3 diffé- de différents apprentissages 337 Influence
rences, etc. Un stimulus peut être présenté deux fois en cas d'échec à la
première présentation. On n'a jamais proposé plus de 13 comparaisons.
c) Apprentissage de règle 2 (RG2)
La procédure est la même que pour le groupe RGl. Mais on demande
en plus 4 comparaisons sur des stimulus de formes et de contenus variés,
selon la même procédure (demande de justification et correction des
erreurs).
A la suite de ces différents apprentissages, les sujets ont effectué le
post-test dans les mêmes conditions que le prétest.
c. population
Quarante-huit enfants de 5-6 ans3. Chaque groupe expérimental est
composé de seize enfants.
RÉSULTATS
Plusieurs indices permettent d'apprécier le comportement
d'échantillonnage des enfants dans ces tâches de comparaison
par paires. La latence du premier jugement pour les paires iden
tiques nous renseigne sur l'utilisation ou non d'un échantillon
de l'information. Les latences pour les paires de maisons dif
férentes sont généralement plus délicates à interpréter puisque
les durées d'exploration peuvent varier en fonction de la place
de la différence et du point de départ de l'exploration effectuée.
La première réponse est, par contre, particulièrement intéressante
pour les paires de maisons différentes, connaissant la tendance
des enfants de cet âge à répondre le plus souvent « pareil ». Les
justifications émises après cette première réponse permettent
de confirmer ou d'infirmer les hypothèses que l'on peut faire
sur le comportement des sujets à partir des latences et des
premières réponses.
Enfin, nous analyserons les corrections éventuelles des pre
miers jugements à la suite des justifications.
Des comparaisons par y^ entre groupes sur les données obte
nues au prétest ne révélant aucune différence significative, on
peut considérer que les trois groupes expérimentaux étaient au
départ homogènes à l'égard de chacun de ces indices.
3. Nous remercions vivement l'inspectrice des Ecoles maternelles
Maurice-d'Ocagne et Maurice-Rouvier, ainsi que les directrices et toutes
les institutrices qui nous ont si aimablement accueillis.
f.s/ f 24-
I
2- Latences 1-3 4-6 7-9.10-12
24
12- 12J
2- 2-
1-3 4-6 7-9 10-12 s 1-3 4-6 7-9 10-12 13-15 16-18 5H9s
GR . REGLE 2
24- 24-
12- 12-
2- 2-
r-n
1-3 4-6 7-9 10-12 13-15 16-18 >19s 1-3 4-6 7-9 10-12 13-15 16-18
Fig. 2. — Histogrammes des latences des premiers jugements, au prétest
et au post-test pour chaque groupe expérimental. Seules les latences supé
rieures à 10 s sont considérées comme pouvant correspondre à des explo
rations ne se limitant pas à un échantillon.