L’évaluation de la qualité de l’interprétation en cours de formation

Daniel Gile

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« L’évaluation de la qualité de l’interprétation en cours de formation »   Daniel Gile Meta : journal des traducteurs / Meta: Translators' Journal, vol. 46, n° 2, 2001, p. 379-393.       Pour citer cet article, utiliser l'adresse suivante : http://id.erudit.org/iderudit/002890ar Note : les règles d'écriture des références bibliographiques peuvent varier selon les différents domaines du savoir.

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L ’é valuation de la qualit é de l ’ interpr é tation en cours de formation

daniel gile Universit é Lumi è re Lyon 2, Lyon, France

R É SUM É L ’é valuation de la qualit é de l ’ interpr é tation en cours de formation diff è re de l ’é valuation professionnelle essentiellement en raison de sa fonction d ’ orientation et de la part importante qu ’ elle accorde au processus d ’ interpr é tation, par opposition au seul discours d ’ arriv é e. Il est propos é de faire appel à une é valuation orient é e processus en d é but de formation, en raison de ses avantages psychologiques aussi bien que pour son efficacit é dans l ’ orientation des é tudiants. Il faudra toutefois passer progressivement à  une é va- luation orient é e produit afin de rendre plus puissante l ’ action de l ’ enseignant sur le parach è vement du produit et pour pr é parer les é tudiants aux tests d ’ aptitude de fin de parcours. L ’é ventuelle diff é rence entre les normes des enseignants et celles du march é ne pose pas de probl è me fondamental tant qu ’ elle porte sur le niveau requis, plus é lev é en formation, et non pas sur les normes et strat é gies de l ’ interpr è te. SUMMARY In-training interpretation quality assessment essentially differs from assessment in the field due to its guiding function and to the importance it allocates to the interpreting process as opposed to the quality of the product. A process-oriented assessment is recom- mended for the early part of the training syllabus in view of its psychological advantages and its efficiency in guiding students. A gradual migration towards product-oriented assessment is however necessary so as to increase the efficiency of the instructors ’ inter- vention in helping students optimize the product and in preparing them to graduation tests. Potential discrepancies between the instructors ’ norms and market norms are not fundamentally problematic as long as they reflect higher standards in the training envi- ronment rather than differences in interpretation strategies and norms. MOTS-CL É S/KEYWORDS é valuation, qualit é de l ’ interpr é tation, processus d ’ interpr é tation, formation, normes des enseignants

1. Introduction L ’é valuation de la qualit é  de l ’ interpr é tation, comme celle de la traduction, repr é - sente à  l ’é vidence un enjeu majeur, tant sur le plan professionnel que sur le plan didactique. Pendant de longues ann é es, la « litt é rature » sur la qualit é n ’ a quasiment pris en compte que le point de vue des enseignants, qui traduisait d ’ une part leur perception personnelle des attentes du march é , et d ’ autre part les normes qu ’ ils con- sid é raient comme bonnes pour le march é , ind é pendamment des exigences de celui- ci. Dans les ann é es 1980, la communaut é des interpr è tes a commenc é   à reconna î tre l ’ importance d ’ une v é rification directe des attentes et r é actions des utilisateurs des services d ’ interpr é tation. Elle a aussi reconnu l ’ int é r ê t d ’ une v é rification du poids de

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380  Meta, XLVI, 2, 2001 chaque composante de la qualit é en fonction de l ’ environnement sp é cifique, et no- tamment du type d ’ utilisateur. Il n ’é tait donc plus question d ’ une seule qualit é  Q dans l ’ absolu, mais d ’ une qualit é  Q j  d é finie sp é cifiquement par rapport à  des cir- constances ou des utilisateurs j : (3) Q j = Somme (C i P ij ) o ù C i (i = 1,2,3, … ) repr é sente des composantes s é mantiques, vocales, lexicales, syn- taxiques, pragmatiques, prosodiques et strat é giques du discours de l ’ interpr è te et P ij (i = 1,2,3, … . ; j = 1,2,3, … ) repr é sente le poids d ’ une composante C i dans un environ- nement j (par exemple une r é union de comit é  dans une organisation internationale, un discours de table politique, une conf é rence de presse d ’é diteur de logiciels, etc.). Il s ’ en est suivi une s é rie de travaux (voir notamment les synth è ses dans Kurz 1996 et dans Collados 1998) visant à d é terminer les diff é rences interutilisateurs dans les pond é rations, ainsi que d ’ autres visant à  cerner de plus pr è s des composantes particuli è res (voir par exemple Shlesinger 1994, Williams 1995 et Collados Ais 1998 pour la prosodie, Gile 1995c et 1999a pour la fid é lit é , Shlesinger 1989 pour la qualit é linguistique). Ces investigations portent g é n é ralement sur le produit , c ’ est-à -dire sur le discours d ’ arriv é e tel que le re ç oivent les d é l é gu é s. Le pr é sent article montre qu ’ en cours de formation, surtout en d é but de parcours, le processus  est au moins aussi important, et qu ’ il doit faire l ’ objet d ’ une é valuation distincte ; sont é galement pr é - sent é s ici les fonctions de l ’é valuation dans le milieu de la formation, les composan- tes de l ’ apprentissage, les principes de l ’é valuation dans ce m ê me milieu, et quelques probl è mes et strat é gies. Notons enfin qu ’ au-del à  de l ’ interpr é tation, les principes expos é s ici sont en grande partie applicables à  l ’é valuation de la qualit é  en formation à  la traduction é crite : les composantes sont quelque peu diff é rentes, mais les strat é gies d ’é valuation de la qualit é  mises en œ uvre dans la formation des é tudiants à  la traduction é crite peuvent ê tre essentiellement les m ê mes (voir par exemple Gile 1995a).

2. Fonctions de l ’é valuation de la qualit é 2.1 L’évaluation de la prestation professionnelle L ’é valuation de la prestation professionnelle se fait essentiellement par deux types d ’é valuateurs : les interpr è tes (coll è gues travaillant dans une m ê me é quipe et s ’é cou- tant les uns les autres) et les utilisateurs (auditeurs et organisateurs). L ’é valuation par les premiers, les pairs, leur permet de se faire une image de la qualit é de la prestation du coll è gue é valu é  et aide ceux qui recrutent à  prendre des d é cisions. L ’é valuation par les utilisateurs peut avoir cette m ê me fonction, de m ê me qu ’ elle peut permettre aux recruteurs de demander une am é lioration sur telle composante de la prestation (par exemple, parler plus fort, é viter de faire du bruit en recherchant une informa- tion dans les documents, é viter un trop grand d é calage par rapport à l ’ orateur). Par ricochet, pour les interpr è tes enseignants, ces r é actions et demandes des utilisateurs ont un effet sur les normes ’ ils vont enseigner aux é tudiants. qu

l ’ évaluation de la qualité de l’interprétation en cours de formation 381 2.2 L ’é valuation de l ’ interpr è te en formation L ’é valuation en formation est de plusieurs types : À  l ’ admission   à  un programme de formation, l ’é valuation peut avoir une valeur de s é lection ou une valeur d ’ é tat des lieux permettant de mesurer le chemin à parcourir et d ’ organiser la formation en cons é quence. En g é n é ral, cette é valuation porte sur les con- naissances linguistiques, la culture g é n é rale, la personnalit é du candidat, plut ô t que sur une prestation d ’ interpr é tation (dans la mesure o ù les candidats s ’ adressent à l ’ institu- tion concern é e pour apprendre   à interpr é ter), et ne sera pas trait é e ici. En fin de formation , une s é rie d ’ examens d é terminent l ’ aptitude ou non-aptitude des é tudiants à entrer sur le march é du travail. Cette é valuation de s é lection repose en prin- cipe sur des crit è res professionnels identiques à  ceux qui s ’ appliquent aux interpr è tes en exercice. De ce fait, elle ne sera trait é e ici qu ’ en passant. En cours d ’ apprentissage , l ’é valuation peut é galement avoir une fonction de s é lection (voir plus loin), mais elle a surtout une fonction d ’é tat des lieux et d ’ orientation pour les enseignants. L ’ essentiel du pr é sent article y est consacr é .

3. Composantes de l ’ apprentissage de l ’ interpr é tation de conf é rence En principe, l ’é tudiant en interpr é tation de conf é rence en d é but de parcours a d é j à une ma î trise « compl è te » de ses futures langues travail (en r é alit é , une telle situation id é ale, assez fr é quente aux d é buts de l ’ interpr é tation de conf é rence pour des raisons historiques, est devenue plus rare), ainsi qu ’ une grande culture g é n é rale. L ’ apprentis- sage de l ’ interpr é tation est donc th é oriquement celui d ’ un savoir-faire d ’ abord et accessoirement d ’ un compl é ment de savoir. Le compl é ment de savoir porte sur l ’ enrichissement linguistique, surtout lexical, notamment dans les langues de sp é cialit é , et sur l ’ enrichissement des connaissances th é matiques, notamment dans les domaines les plus pertinents pour l ’ activit é r é gu- li è re d ’ interpr é tation de conf é rence sur le march é  concern é  (connaissances sur les institutions europ é ennes ou canadiennes, sur le droit international, sur le p é trole, sur l ’é nergie nucl é aire, sur la sant é publique, etc.). Cette acquisition n ’ est pas sp é cifique à l ’ interpr é tation de conf é rence. L ’ enrichissement th é matique est en grande partie laiss é aux efforts ind é pendants des é tudiants, à  qui l ’ on conseille de lire la presse r é guli è rement et de se tenir au courant de l ’ actualit é . En partie, il se fait par le biais de cours de type universitaire classique, notamment en mati è re d ’é conomie et d ’ institutions internationales, avec   é valuation des r é sultats par le biais d ’ examens du m ê me type que ce ’ une ux qu on trouve dans d ’ autres cursus universitaires. L ’ enrichissement linguistique, et notamment lexical, est lui aussi laiss é en grande partie aux efforts individuels des é tudiants dans les « grandes »   é coles d ’ interpr é ta- tion (contrairement aux programmes int é gr é s dans les d é partements universitaires de langues modernes et autres formations ax é es sur les langues), bien qu ’ il existe aussi quelques cours de perfectionnement linguistique sp é cifiques dans ces institu- tions. En tout é tat de cause, les progr è s r é alis é s dans l ’ enrichissement linguistique ne sont pas syst é matiquement v é rifi é s en tant que tels — ils interviennent dans l ’é valua- tion de la performance de l ’é tudiant dans son ensemble (ce qui d ’ ailleurs est un peu paradoxal, car de tr è s nombreux é checs des é tudiants en interpr é tation sont attribuables à leurs insuffisances linguistiques).

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L ’ apprentissage du savoir-faire en interpr é tation de conf é rence est de trois or- dres : m é thodologique, cognitif, et linguistique (on notera que le savoir-faire linguis- tique est lui aussi de nature cognitive, mais ces titres ont é t é choisis par commodit é , pour distinguer des composantes dont la nature est pr é cis é e ci-dessous) :

3.1 La composante m é thodologico-strat é gique Interpr é ter, c ’ est comprendre et r é exprimer, mais aussi savoir pr é parer les conf é ren- ces par l ’ acquisition de connaissances ad hoc   à travers des lectures g é n é rales, l ’ exploi- tation des documents de la conf é rence, la pr é paration de glossaires, etc. É l é ment aussi fondamental et plus critique, c ’ est aussi prendre des d é cisions face aux difficul- t é s qui jalonnent le parcours à  tout moment : discours trop rapide, ambigu, erron é sur le fond, culturellement inadapt é   à  l ’ auditoire, doutes de l ’ interpr è te sur le sens d ’ une phrase ou d ’ un mot, incapacit é de trouver un « é quivalent » adapt é en langue d ’ arriv é e, probl è mes acoustiques, é lectroniques, relationnels, etc. Que faire ? En fonc- tion de quels crit è res ? Savoir interpr é ter, c ’ est donc é galement conna î tre certaines normes et strat é gies. Les normes applicables diff è rent selon le type d ’ interpr é tation, notamment entre l ’ interpr é tation de conf é rence, o ù l ’ interpr è te intervient surtout dans la communica- tion entre des pairs plut ô t privil é gi é s dans des situations d ’é changes relativement « libres » , l ’ interpr é tation « communautaire » o ù il intervient surtout entre des autori- t é s et des populations immigr é es en situation d ’ inf é riorit é relative et l ’ interpr é tation aupr è s des tribunaux o ù   à l ’ in é galit é entre les protagonistes s ’ ajoutent des contrain- tes juridiques et judiciaires. Dans l ’ interpr é tation de conf é rence, sur laquelle focalise cet article, les normes traductionnelles (par opposition à d ’ autres normes linguisti- ques et comportementales) portent essentiellement sur la fid é lit é   à  l ’ intention de l ’ orateur et sur la recherche d ’ une transmission informationnelle maximale. É tant donn é la difficult é du processus, et notamment la charge cognitive permanente qui p è se sur l ’ interpr é tation ( à la diff é rence de la traduction — voir ci-dessous), l ’ inter- pr è te est oblig é de proc é der à des arbitrages en permanence, ce qui le pousse parfois à  omettre volontairement des segments d ’ information pour pr é venir la perte d ’ autres segments qu ’ il juge plus importants (voir Jones 1997, Gile 1995a). Enfin, on inclura dans la composante m é thodologique la connaissance des tech- niques relatives à  la prise de notes en cons é cutive et à  l ’ utilisation du mat é riel en simultan é e. La composante m é thodologique du savoir-faire est donc la connaissance des techniques, des options et de normes fixant les limites de ce qui est souhaitable ou permis, ainsi que les priorit é s.

3.2 La composante « cognitive » Que ce soit en cons é cutive ou en simultan é e, l ’ interpr é tation est un ensemble complexe sur le plan cognitif, essentiellement en raison d ’ une conjonction de contraintes : Sur le plan linguistique, elle implique la r é ception dans une langue et la production dans une autre (voir section 3.3). Le discours trait é doit ê tre suffisamment bien compris par les interpr è tes, qui ne sont pas sp é cialistes du sujet, pour ê tre retransmis fid è lement dans la langue d ’ rriv é e, alors  a

l ’ é valuation de la qualit é de l ’ interpr é tation en cours de formation 383 qu ’ en g é n é ral, il est fait par l ’ orateur en fonction d ’ auditeurs qui connaissent le sujet bien mieux que les interpr è tes, et sans tenir compte des d é ficits informationnels de ces derniers. L ’ ensemble des op é rations de compr é hension et de reformulation, y compris la prise et la mise en œ uvre de d é cisions strat é giques face à des difficult é s, doit se faire instantan é - ment en simultan é e, et quasiinstantan é ment (en quelques minutes) en cons é cutive. Face à cette « charge mentale » , l ’ interpr è te dispose d ’ une capacit é de traitement limit é e, qu ’ il doit partager entre un « effort d ’é coute et d ’ analyse » , un « effort de production » (production du discours en langue d ’ arriv é e en simultan é e, production de notes lors de la premi è re phase de la cons é cutive), et un « effort de m é moire » (centr é  sur la m é moire de travail, une m é moire à  tr è s court terme). Si la capacit é de traitement disponible est inf é rieure aux besoins, ou si elle est mal g é r é e, il y a d é faillance. Celle-ci peut s ’ exprimer par des erreurs ou des maladresses (les mod è les d ’ efforts mod é lisant cette th é orie, ainsi que les m é canismes de d é faillance, sont notamment pr é sent é s dans Gile 1995a, 1995b). Il semble que les erreurs et d é faillan- ces dues à cette charge cognitive soient tr è s nombreuses, m ê me chez des profession- nels aguerris, et que l ’ interpr è te se trouve en permanence sur la corde raide, menac é d ’ une rupture d ’é quilibre (voir une é tude empirique sur cette hypoth è se dans Gile 1999b). En cours de formation, les é tudiants en interpr é tation font l ’ acquisition d ’ un minimum d ’ habilet é s cognitives leur permettant d ’ affronter la complexit é de l ’ inter- pr é tation.

3.3 La composante linguistique Enfin, en dehors d ’ un enrichissement des connaissances, notamment lexicales, le bagage linguistique qu ’ acquiert l ’ interpr è te en cours de formation comporte des é l é - ments de savoir-faire, qui eux aussi sont en grande partie cognitifs : en premier lieu, dans le lexique mental de l ’ interpr è te (et dans son r é servoir mental de structures et r è gles phonologiques, grammaticales, stylistiques et pragmatiques), les é l é ments les plus pertinents pour l ’ interpr é tation deviennent plus disponibles, c ’ est-à - dire accessibles à  un moindre co û t en temps et en capacit é  de traitement (voir Gile 1995a,b) ; la capacit é de s é parer la langue de d é part de la langue d ’ arriv é e, c ’ est-à -dire d ’é viter les interf é rences linguistiques ; la capacit é de former des phrases grammaticalement correctes et logiquement coh é ren- tes dans une situation d ’ attention partag é e ; la capacit é de mettre en œ uvre des strat é gies de contournement linguistique des diffi- cult é s : strat é gies d ’ atermoiement par des d é buts de phrase laissant de vastes possibilit é s de continuation, strat é gies d ’ ambigu ï t é  volontaire, de paraphrase pour remplacer un terme inconnu en langue d ’ arriv é e, etc. (voir par exemple Ilg 1978 pour le couple alle- mand-fran ç ais, Dawrant 1996 pour le couple chinois-anglais).

4. Principes de l ’é valuation dans un enseignement orient é processus 4.1 L ’ enseignement orient é processus Dans la plupart des programmes classiques de formation à la traduction et à l ’ interpr é - tation, l ’ enseignement est ax é autour du produit, c ’ est-à -dire du texte ou du discours

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d ’ arriv é e, qui est examin é et critiqu é par l ’ enseignant. L ’ apprenant s ’ am é liore, d ’ une part, par l ’ effet cumul é des corrections dont il b é n é ficie, et d ’ autre part, par les con- clusions m é thodologiques qu ’ il peut tirer de ces corrections. Les conseils m é thodolo- giques explicites ne sont pas totalement absents de cette d é marche orient é e produit, mais ils y occupent g é n é ralement une place modeste. Nous pr é conisons pour la premi è re partie de la formation, en traduction comme en interpr é tation, une d é marche orient é e processus dans l ’ int é r ê t d ’ une progression que nous croyons plus rapide et moins douloureuse pour l ’ apprenant. Dans cette d é marche, l ’ examen du produit reste important, mais s ’ accompagne de questions directes aux é tudiants sur leurs difficult é s et d ’ observations directes du processus (dans ce contexte, le mot processus englobe les processus cognitifs, la m é thodologie et les autres m é canismes, c ’ est-à -dire l ’ ensemble de la dynamique de la traduction ou l ’ interpr é tation du texte ou discours en question). En outre, dans l ’ examen du pro- duit, les erreurs, maladresses et autres faiblesses servent essentiellement de fen ê tres sur le processus et les m é thodes de l ’ apprenant. Ainsi, si une erreur est trouv é e dans la prestation de l ’é tudiant, il ne s ’ agira pas de le critiquer pour une performance d é faillante, mais de rechercher la raison de la d é faillance et de le r é orienter dans le processus en cons é quence. Les principaux avantages de la d é marche sont les suivants : 1. Sur le plan psychologique, elle est moins inconfortable que la m é thode orient é e pro- duit, parce qu ’ elle n ’ est pas fonci è rement critique au sens d é plaisant du terme et parce qu ’ elle n ’ impose pas les normes linguistiques de l ’ enseignant à  l apprenant. Dans la ’ mesure o ù  ces normes sont variables, une attitude critique et prescriptive d ’ un ensei- gnant risque de provoquer chez l ’é tudiant qui ne les partage pas un sentiment d ’ injus- tice et le rendre moins r é ceptif (une sensibilisation grandissante parmi les enseignants de la traduction à  ce probl è me se refl è te dans certains articles ; voir notamment Ackermann 1998, Klaudy 1996 et Schjoldager 1996). 2. Au lieu de se situer au niveau relativement superficiel du produit fini, elle s ’ attaque à un niveau plus profond, celui des m é canismes, et permet probablement des interventions mieux cibl é es sur la composante de comp é tence prise en d é faut, ce qui la rend poten- tiellement plus efficace. On notera toutefois que cette d é marche ne permet pas d ’ optimiser le produit en tant que tel avec une aussi grande puissance que la d é marche orient é e produit (dans la mesure o ù elle sugg è re des orientations et non pas des solutions concr è tes). C ’ est pourquoi, apr è s une p é riode variable marqu é e par une d é marche orient é e processus, il est n é cessaire de faire é galement appel à la d é marche orient é e produit, et lors des derni è res interventions en fin de programme, c ’ est cette derni è re qui pr é domine.

4.2 L ’é valuation orient é e processus L ’é valuation orient é e processus s ’ appuie sur plusieurs piliers : 4.2.1 L ’ examen du produit Dans cette composante la plus classique de l ’é valuation, l ’ enseignant examine le pro- duit, à savoir le texte ou discours d ’ arriv é e en traduction et en interpr é tation respec- tivement. Toutefois, dans l ’é valuation orient é e processus, plut ô t que de pond é rer l ’ importance des erreurs et autres faiblesses relev é es pour parvenir à une é valuation globale de la qualit é  du produit, c ’ est-à -dire de la prestation, il cherche à  faire un

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diagnostic sur les processus en cause. Cet examen peut donc accorder la m ê me im- portance à  des faiblesses ayant des r é percussions mineures sur les r é cepteurs et à celles qui d é forment sensiblement le message, voire qui le rendent incompr é hensible. De ce fait, il n ’ est pas adapt é   à l ’é valuation de la prestation professionnelle. Son utilit é didactique tient au fait qu ’ il d é culpabilise les auteurs de fautes graves et d é dramatise celles-ci, ce qui permet une intervention correctrice dans une plus grande s é r é nit é . Une autre caract é ristique de l ’é valuation orient é e processus par opposition à l ’é valuation orient é e produit, c ’ est qu ’ elle n ’ attache pas une grande importance au type d ’ erreur faite par l ’ apprenant, sauf dans la mesure o ù l ’ information peut aider au diagnostic sur les processus. Ainsi, contrairement à l ’é valuation orient é e produit, elle ne consid è re pas la faute de sens plus (ou moins) grave que la faute de langue, le non-sens plus grave que le contresens, le contresens plus grave que le faux-sens, le faux-sens plus grave que le glissement de sens (la logique sous-tendant cette é chelle des gravit é s nous semble d ’ ailleurs peu convaincante, car un lecteur ou un auditeur peut peut-ê tre rep é rer une erreur sous un non-sens ou un contresens dans la traduc- tion gr â ce à sa connaissance du domaine et se laisser induire en erreur, parfois tr è s co û teuse pour lui, par un faux-sens ou un glissement de sens). Si le contresens cor- respond à un lapsus dans l ’ interpr é tation d ’ un discours tr è s dense et que le diagnos- tic est celui d ’ une saturation cognitive, il peut ê tre nettement moins g ’ rave qu un faux-sens attribuable à une é coute non analytique d ’ un discours original plus facile. De m ê me, sur le plan linguistique, un lapsus engendrant une grossi è re erreur d ’ ac- cord peut ê tre consid é r é comme moins pr é occupant que des maladresses r é p é titives qui r é v è lent une interf é rence linguistique dont l ’ apprenant n ’ arrive pas à se d é faire. Par ailleurs, dans la d é marche orient é e produit, une erreur ou maladresse est sanctionn é e quelle que soit son origine. Un apprenant qui met en œ uvre une bonne strat é gie mais dont les connaissances ou les habilet é s cognitives sont prises en d é faut sera donc critiqu é pour le r é sultat, sans aucun renforcement positif pour sa d é mar- che. Dans la d é marche orient é e processus, la diff é rence est faite entre un processus correct, qui fait l ’ objet d ’ un commentaire approbateur, et une faiblesse du r é sultat, dont le diagnostic est fait s é par é ment. 4.2.2 Le diagnostic Certains diagnostics peuvent ê tre faits à partir du seul produit, en traduction comme en interpr é tation. Ainsi, des interf é rences linguistiques r é p é t é es dans le discours d ’ ar- riv é e indiquent en simultan é e une capacit é de s é paration linguistique insuffisante, et en cons é cutive une distance insuffisante par rapport aux notes ; des incoh é rences logiques à  l ’ int é rieur du discours d ’ arriv é e indiquent une insuffisance de l ’ analyse ; en cons é cutive, la reconstruction h é sitante du discours de d é part en des unit é s inco- h é rentes tournant autour des mots-cl é s indique un manque d ’ attention au discours lors de la prise de notes ; certaines erreurs montrent une faiblesse dans la culture g é n é rale de l ’ apprenant, d ’ autres l ’ absence de prise en compte de ses connaissances extralinguistiques dans la construction du discours d ’ arriv é e. Du c ô t é  positif, certains ph é nom è nes sont é galement facilement interpr é tables comme des strat é gies de contournement des difficult é s : choix d ’ hyperonymes, rempla- cement de mots par la n é gation de leurs antonymes (pour surmonter l ’ absence ou la non-disponibilit é d ’ un terme é quivalent en langue d ’ arriv é e — comme dans le choix

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de « peu profond »  en fran ç ais pour « shallow »  en anglais), omissions volontaires, corrections d ’ erreurs, etc. D ’ autres diagnostics sont plus d é licats, dans la mesure o ù une faiblesse peut r é sul- ter de plusieurs facteurs. Dans ces conditions, on peut demander des commentaires et explications aux apprenants, que ce soit sur la raison pour laquelle ils ont choisi tel mot ou telle structure dans le discours d ’ arriv é e, ou sur leur impression d ’ ensemble de leur performance et sur les difficult é s qu ’ ils ont pu rencontrer. Dans mes cours de traduction é crite, cette autoanalyse est int é gr é e dans les exercices, dans la mesure o ù il est demand é  aux é tudiants de joindre à  chaque traduction des commentaires sur les difficult é s qu ’ ils ont rencontr é es et des options qu ’ ils ont choisies pour les r é sou- dre. En interpr é tation, on peut demander aux é tudiants de d é crire oralement leurs difficult é s à  la fin de chaque prestation, avant et apr è s les commentaires des autres é tudiants et de l ’ enseignant.

4.3 L ’é valuation orient é e produit Comme il est expliqu é plus haut, si l ’é valuation orient é e processus semble puissante en d é but de cursus, elle n ’ est gu è re suffisante en fin de parcours, quand il s ’ agit pour les apprenants de faire preuve d ’ un savoir et d ’ un savoir-faire r é pondant à des normes qualitatives minimum. C ’ est pourquoi l ’é valuation orient é e produit, plus classique, prend progressivement le pas à  mesure que les é tudiants avancent, tant pour leur donner des é l é ments de correction pr é cis, notamment sur les plans terminologique, phras é ologique et strat é gique, que pour é valuer leur é tat d ’ avancement par rapport au niveau de performance requis en fin de parcours. Dans les cursus de deux ans, une é valuation orient é e produit centr é e sur le niveau de la prestation intervient é gale- ment en fin de premi è re ann é e, pour d é terminer le passage en deuxi è me ann é e, le redoublement, ou l ’ orientation vers un autre m é tier. Au moment de l ’ examen final, dit « du dipl ô me » , la place r é serv é e au processus est tr è s faible, car l ’ examen doit en principe v é rifier l ’ aptitude op é rationnelle imm é diate du candidat au travail sur le terrain au m ê me titre que les autres professionnels, et une promesse d ’ am é lioration n ’ a plus de sens, sauf si elle accompagne une prestation d é j à satisfaisante. Toutefois, l à  aussi, la gravit é  de l ’ erreur est jug é e en fonction de la difficult é d ’ interpr é tation du discours sur le plan des processus, et notamment en fonction des strat é gies mises en œ uvre par l ’ apprenant pour faire face aux difficult é s. L ’ absence d ’ une information est jug é e non pas isol é ment et localement, mais de mani è re plus holistique, et compte tenu de son origine et de son impact au niveau du discours. Il est important de se rappeler à ce propos que pour des raisons cognitives bien docu- ment é es en psycholinguistique, l ’é coute implique une analyse imm é diate du contenu d ’ un discours, puis l ’ oubli de sa forme originale et sa reconstruction mentale par l ’ auditeur, en fonction des propositions logiques contenues dans le discours original, des connaissances, des attentes et des biais personnels de l ’ auditeur. La correspon- dance en surface du discours de d é part et du discours d ’ arriv é e est donc moins importante qu ’ en traduction, o ù le lecteur a la possibilit é de lire attentivement et de revenir sur chaque segment du texte d ’ arriv é e.