La lecture en ligne est gratuite
Lire Télécharger

Partagez cette publication

Pierre Oléron
III. L'intelligence
In: L'année psychologique. 1952 vol. 52, n°2. pp. 429-441.
Citer ce document / Cite this document :
Oléron Pierre. III. L'intelligence. In: L'année psychologique. 1952 vol. 52, n°2. pp. 429-441.
doi : 10.3406/psy.1952.8649
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1952_num_52_2_8649Ill
L'INTELLIGENCE
par Pierre Oléron
1. Déterminants biologiques.
Une compréhension scientifique de l'intelligence exige que soient
envisagés les divers déterminants dont dépendent son développement
et son fonctionnement. Parmi ceux-ci les conditions biologiques se
prêtent particulièrement à l'étude. Leur mécanisme est en effet
relativement clair, du moins si l'on ne cherche pas une explication
trop fine, puisqu'il s'agit d'une action par l'intermédiaire du cerveau.
De plus leur intervention se manifeste surtout dans des cas que leur
caractère extrême rend facile à observer (déficience mentale).
L'incompatibilité entre le sang de la mère et celui de l'enfant du
point de vue facteur Rhésus est maintenant une cause de débilité
mentale bien reconnue. Il reste à déterminer l'importance quanti
tative de cette étiologie. Book, Grubb, Engleson et Larson (2) ont
entrepris un travail statistique portant sur les pensionnaires de trois
institutions spéciales de Suède, totalisant près de 1.000 sujets (977).
Cette étude révèle que la répartition des types sanguins dans cette
population n'est pas différente de celle de la population normale,
du point de vue de la fréquence des Rh + - En ne retenant que les
sujets dont l'étiologie n'est pas déterminée par ailleurs et qui sont
Rh -(-, les auteurs ont réussi dans 101 cas à retrouver la mère et à
déterminer son groupe sanguin. 15 de celles-ci se révèlent bien Rh — ,
mais dans ces 15 cas les enfants ne manifestaient pas de trace
d'ictère nucléaire postnatal et le sang des mères ne présentait pas
d'anti-corps anti-rhésus. Les conclusions des auteurs tendent donc
à réduire fortement l'importance de l'incompatibilité rhésus dans
l'étiologie de la débilité mentale; ils s'opposent ainsi à des travaux
antérieurs, tels que ceux de Yannett et Lieberman et de Snider.
Deux autres études ne se limitent pas aux déficients mentaux,
mais portent sur des individus de divers degrés d'intelligence. Elles
concernent, l'une le poids de l'enfant à la naissance, l'autre l'asphyxie
à la naissance. La première a été effectuée par Schachter et Cotte REVUES CRITIQUES 430
(14), dans le cadre d'un cycle d'étude qui a déjà donné matière à
plusieurs publications. Elle porte sur 1.385 enfants testés au Binet-
Simon; il ne s'agit toutefois pas d'une population normale, mais
de sujets vus en consultation de psychiatrie infantile et qui présen
tent un pourcentage élevé de déficients (un tiers environ). Les sujets
étant groupés selon quatre catégories de poids et selon qu'ils sont
normaux ou oligophrènes, il s'avère que le pourcentage d'oligo-
phrènes est plus élevé dans les deux catégories de poids extrême
(infra et supranormal) (39 et 38 %, contre 30 et 33 %), sans que soit
cherché cependant si les différences sont statistiquement signifi
catives.
La seconde étude a été effectuée par Cambpell, Cheeseman et
Kilpatrick (5). Leur méthode présente une originalité : au lieu de
partir, comme celle de Book par exemple, d'une population de défi
cients afin de remonter aux particularités présentées à la naissance,
elle suit un chemin inverse. Les auteurs ont recueilli dans les fichiers
de maternité les cas d'enfants ayant présenté des signes d'asphyxie
à la naissance, puis ont recherché les sujets correspondants (main
tenant âgés de 7 à 10 ans) et les ont testés avec les matrices de
Raven. 61 sujets ainsi examinés n'ont pas présenté de différences
significatives avec un groupe témoin, ni pour les mesures physiques,
ni dans les résultats du test. II s'agit là encore, comme dans l'étude
de Book, d'un résultat qui va à l'encontre des opinions admises.
La rigueur de la méthode confère à ce résultat une valeur particul
ière, bien que le nombre de sujets soit encore limité.
Boldt (1) a étudié le rôle des traumatismes postnataux, survenus
par exemple à la suite d'accidents, de chutes, de contusions, sur la
détermination de la déficience intellectuelle. L'examen de 1.000
fiches d'une institution spécialisée de l'état de New-York lui a
permis de relever 24 cas comportant une référence à un tel type de
traumatisme. Certains ont dû être écartés à cause d'une autre
étiologie présumée et l'auteur avance que le pourcentage de défi
ciences ayant leur origine dans un tel type de traumatisme pourrait
être de 1,5 %. C'est là évidemment un chiffre très réduit. Signalons
que l'article contient une revue très complète de la littérature et
une bibliographie de 62 titres.
Avec Maier et Longhurst (10) l'on abandonne la méthode d'obser
vation au profit de l'expérimentation effectuée sur l'animal, méthode
qui comporte une plus grande précision et permet d'étudier des
déterminants très spécifiques. Les auteurs se sont proposés de cher
cher le rôle d'un régime carence en lactose sur la capacité des rats
à résoudre des problèmes. Le choix du repose sur des consi
dérations empruntées à Brody et Sadhu. Celles-ci conduisent à faire
jouer un rôle particulier à cette substance dans le développement
cérébral; il est en effet d'autant plus abondant dans le lait des divers
mammifères que le poids de leur cerveau est plus élevé; il y a d'autre OLÉRON. L'INTELLIGENCE 431 P.
part des raisons de penser qu'il est l'origine des galactosides qui sont
.abondants dans cet organe. L'expérience de Maier et Longhurst
porte sur des rats dont la mère a été privée de lactose pendant la
gestation et qui eux-mêmes reçoivent une alimentation complè
tement dépourvue de cette substance. Ils sont, parvenus à l'âge
adulte, testés avec l'appareil à raisonnement de Maier; utilisé dans
■des études antérieures bien connues de celui-ci. Les animaux soumis
à ce régime carence se montrent inférieurs aux sujets élevés avec
vin contenant 10 % de lactose. La femelle est plus atteinte
<jue le mâle. Une discussion permet d'écarter le rôle que pourrait
jouer la motivation ou la vitalité générale. Il y a là un type d'étude
dont il n'est pas nécessaire de souligner l'intérêt et qui appelle
■quantité de compléments, tant du côté des substances étudiées
•que des épreuves elles-mêmes et aussi des espèces animales. Avec ce
•que nous savons par ailleurs, par exemple sur les oligophrénies
liées à des troubles du métabolisme, elle contribue à accroître nos
connaissances en matière de biochimie de l'intelligence.
2. Aspects sociologiques.
A la sociologie de l'intelligence appartiennent des articles de
Burt (3), Thomson (17) et Cattell (6) auxquels s'ajoute une étude
génétique de Penrose (11). Les deux premières se rapportent à
l'enquête effectuée en Ecosse en 1947 et qui fait l'objet de The
trend of Scottish intelligence (1949). L'apport le plus marquant de
■cette enquête est de fournir une indication sur l'évolution dans le
temps de l'intelligence d'une population. Ses résultats sont en effet
à rapprocher de l'enquête effectuée en 1932 sur une population
comparable. On sait que la mise en rapport du niveau de l'intell
igence et du taux de reproduction avait conduit les psychologues
anglais à des prévisions pessimistes. Ils voyaient dans le déclin
<le l'intelligence la conséquence nécessaire de la plus haute fécondité
•des moins doués. Cattell avait particulièrement insisté sur les consé
quences néfastes de ee déclin.
L'enquête de 1947 fait cependant apparaître non une perte mais
un gain (la moyenne passe de 34,5 à 36,7).
De son côté Cattell a pu comparer les résultats obtenus en 1949
sur près de 4.000 enfants anglais de 10 ans avec les résultats obtenus
en 1936-1937 sur une population semblable et qui lui avaient suggéré
ses conclusions pessimistes sur le destin de l'intelligence nationale.
Cattell avait prévu un déclin de 1 point de Q. I. par 10 ans. Or, c'est
plus d'un point (1,28) qui est gagné.
Il y a là évidemment de quoi réconforter les esprits sur l'avenir de
l'espèce humaine. Mais il importe du point de vue scientifique d'ex
pliquer pourquoi les prévisions ne sont pas réalisées. Car le fait qui 432 REVUES CRITIQUES
leur servait de base persiste et, en 1947 comme en 1932, comme
dans les études antérieures (rappelées dans l'article de Burt) l'étude française de l'I. N. E. D., le niveau mental est en corré
lation négative avec la dimension de la famille.
Aucun des auteurs cités n'arrive à une position nette. En gros
deux attitudes sont possibles. Ou, bien il y a déclin réel contre
balancé par certaines influences. Ou il n'y a vraiment pas déclin
et la corrélation entre fécondité réduite et intelligence n'a pas une
signification génétique.
Cattell est tenté par la première solution. Le déclin serait réel
mais compensé par les progrès de l'éducation ou une plus grande
familiarité avec les tests. Il cite quelques faits qui montrent que
le Q. I. peut s'accroître avec le développement de l'éducation et
il attribue en particulier à cette influence le fait que dans l'enquête
écossaise le niveau des filles a augmenté davantage que celui des
garçons (3,21 contre 1,38). Mais les tests de sa propre enquête ne
sont pas verbaux et il penche plutôt pour une plus grande familiarité
des enfants avec les examens par tests.
Thomson apporte quelques arguments en faveur de cette inter
prétation II note que c'est surtout dans les régions où l'emploi
des tests s'est plus largement répandu que le progrès a été le plus
marqué. De même il cite une enquête effectuée en Angleterre qui ne
révèle pas de variations d'ensemble : en Angleterre les tests sont
plus répandus qu'en Ecosse. Mais ceci ne s'accorde pas avec les
résultats de Cattell.
L'autre interprétation est envisagée par Thomson. Les enfants
de familles nombreuses obtiendraient des résultats inférieurs, non
parce qu'ils sont moins intelligents, mais parce qu'ils sont handi
capés par des conditions défavorables (les parents ont moins d'ar
gent à dépenser pour leur éducation, pour leur acheter des livres,
pour leur assurer des conditions de travail favorables à la mai
son, etc.). C'est donc le niveau d'éducation qui serait en corréla
tion avec les dimensions de la famille. Cattell indique une objection
contre ce point de vue : à niveau éducatif égal, ce sont encore les
familles les moins nombreuses qui atteignent les plus hauts niveaux
d'intelligence.
Thomson signale encore que du point de vue de la position dans la
fratrie, les premiers et les derniers sont favorisés par rapport aux
enfants de rang intermédiaire. C'est un fait dont il est difficile de
trouver une explication. D'autre part rappelant l'infériorité des
jumeaux, il pense qu'elle trouverait sa raison dans la réaction des
parents qui, devant ce type de naissance, restreignent leur fécon
dité; ainsi les jumeaux appartiendraient-ils à des familles poten
tiellement plus nombreuses. Il faut bien dire que cette manière de
voir ne paraît pas pleinement convaincante, surtout à la lumière
des réflexions précédentes. OLERON. - — L'INTELLIGENCE 433 P.
La stabilité du niveau mental ne dépend-elle pas cependant des
facteurs biologiques ou psychologiques intervenant pour corriger
le taux différentiel de reproduction? Cattell n'exclut pas cette manière
de voir. L'étude de Penrose (11) apporte un argument en sa faveur.
Penrose ne croit pas au déclin de l'intelligence de générations en
générations. Il pense même qu'elle peut croître grâce à l'action de
l'éducation. Il rappelle que la taille, dont la détermination génétique
obéirait à des mécanismes comparables à ceux qui intervien
draient dans le cas de l'intelligence, présente également une corré
lation négative avec les dimensions de la famille (d'après des obser
vations de Boas en 1920). La taille devrait donc décroître dans la
population; en fait c'est le contraire qui se produit et Penrose
pense que c'est la conséquence d'une alimentation meilleure.
Il reproduit un schéma génétique déjà publié en 1948 qui montre
que malgré la fécondité plus grande des groupes inférieurs le niveau
mental moyen peut se maintenir. Dans ce schéma, simplifié puisqu'il
ne fait intervenir qu'une seule paire de gènes A et a, les homozyg
otes AA de niveau normal ont beau avoir une fécondité moitié
moindre que les Aa (de 30 à 40 points inférieurs mentalement et qui
ne représentent qu'un dixième de la population), la proportion rela
tive des divers groupes se maintient de générations en générations,
donc le Q. I. moyen. Cela est dû au fait que les sujets les plus infé
rieurs (aa) sont censés ne pas se reproduire. Dans ce schéma la
corrélation entre le Q. I., et la dimension de la famille est cependant
de — .35, ce qui reste compatible avec la stabilité, parce qu'il n'y
a pas de corrélation entre dimension de la famille et fécondité indi
viduelle. Dans cette perspective, et selon les conclusions de Penrose,
la partie de la population la plus fertile et la moins douée menta
lement est un élément nécessaire et normal de la société qui contribue
à maintenir la stabilité du groupe.
3. Développement et fonctionnement.
Dépassant les conditions biologiques et les aspects sociaux, plu
sieurs études portent sur les opérations intellectuelles elles-mêmes,
sur les conditions et aspects qu'on peut appeler psychologiques.
Deux contributions de Wechsler (18, 19) apportent des réflexions
d'ordre général. La première porte sur les aspects non intellectuels
de l'intelligence. On y retrouve certains thèmes que l'auteur a déjà
développés, en particulier la nécessité d'une conception plus large
de l'intelligence que celle qui la ramène à une capacité de réussir
dans des épreuves abstraites. L'élargissement doit se faire dans
deux sens. D'une part en s'adressant aux formes non abstraites.
Wechsler reprend l'idée, empruntée à Alexander, que des tests de
performance peuvent mesurer plus validement l'intelligence que REVUES CRITIQUES 434
des épreuves verbales et il cite avec faveur l'opinion de cet auteur
selon qui « une batterie de performance parfaite mesurerait mieux
« g » qu'une batterie verbale parfaite ». Il attribue le mérite reconnu
à son échelle pour adulte à l'intégration de tests de performance,
ce qui le conduit à déplorer que son succès soit surtout lié à l'obten
tion de deux mesures distinctes. Fidèle, d'autre part, à la division
tripartite de Thorndike, il souligne l'importance de l'intelligence
sociale. Dans ce domaine il ne peut citer que l'échelle de Vineland.
A ce qu'il semble pourtant on peut douter qu'elle mesure des aspects
proprement intellectuels. D'ailleurs l'idée d'une intelligence sociale
distincte de l'intelligence générale paraît toujours constituer un
problème. Si l'on prend comme critère la réussite, il est certain que
celle-ci, dans la société, est empêchée ou favorisée par des facteurs
de tout autre ordre que l'intelligence elle-même, éléments dyna
miques et affectifs en particulier.
Ce sont ces derniers que Wechsler considère en second lieu. Il
rappelle leur importance dans la réussite pratique dans la société,
justement, qui permet à tel individu à bas Q. I. de se débrouiller
dans la vie, échappant à la qualification d'anormal, tan
dis que d'autres de même niveau n'y parviennent pas; leur impor
tance dans les échecs scolaires, leur influence dans la réussite à telle
ou telle épreuve psycho métrique ou le contrôle de l'émotivité et de
l'impulsivité sont des conditions de réussite. Il rappelle sur ce point
les données de l'analyse factorielle depuis le facteur W de Webb
jusqu'aux facteurs X et Z d'Alexander.
La seconde étude est consacrée à la maturité intellectuelle, c'est-à-
dire au moment où la croissance mentale s'arrête et, même d'une
manière plus générale à la forme de la courbe de croissance. Wechsl
er distingue deux aspects de la maturité : celui qui correspond aux
capacités de base, indépendantes de l'éducation et de la pratique et
celui qui correspond aux capacités influencées par celles-ci.
Cette distinction est à vrai dire classique; la difficulté est seulement
de séparer ces deux aspects; mais justement les dates inégales de
maturité apportent ici une indication puisque les aptitudes él
émentaires atteignent plus précocement leur maximum.
L'étalonnage de son épreuve W. I. S. C. pour enfants lui a per
mis de tracer la courbe de croissance pour les diverses épreuves.
Il est en particulier frappé par le ralentissement précoce de ces
courbes (vers 10 ans). Ce n'est pas à vrai dire une donnée nouvelle,
ni parfaitement indiscutable puisque l'époque de la prépuberté
est parfois l'occasion d'une accélération, marquée d'ailleurs dans
certaines courbes de Wechsler lui-même. Mais Wechsler tire de ce
fait certaines conclusions intéressantes pour la pédagogie et la phi
losophie sociale : la possibilité en particulier de demander davan
tage à l'enfant. Il accuse a cet égard la société moderne de prolonger
la période de l'enfance en ne proposant pas assez tôt des tâches et oléron. — l'intelligence 435 p.
des matières que le jeune enfant lui paraît capable de maîtriser.
Ainsi, dit-il, nous perdons en partie le profit d'une prolongation
de l'existence; si l'on ajoute d'un côté à la vie adulte, on en retranche
de l'autre, en retardant la date de participation à celle-ci. Cette
considération paraît très importante et la mise en pratique de ses
conséquences pourrait accroître le rendement de l'éducation. Mais
Wechsler ne méconnaît pas pour autant l'importance de la matura
tion et de l'émergence des aptitudes. De toutes façons, comme on
l'a dit plus haut, ce sont les aptitudes très élémentaires qui ralen
tissent précocement; c'est, au moins en partie, une objection contre
la thèse de l'auteur.
L'étude de Guilford (8) est également d'ordre plutôt théorique
et elle ne se réfère qu'à des expériences en cours de réalisation.
Guilford souligne combien l'aspect créateur de la vie mentale a
été systématiquement négligé : sur les 121.000 titres des Psychol
ogical Abstracts des vingt-trois dernières années, 186 seulement y
sont consacrés. Il rappelle les difficultés de cette étude, qui sans doute
explique en partie cette rareté, ainsi que les insuffisances des tests
classiques où l'élément créateur est singulièrement restreint au prof
it des aspects plus scolaires, qui ont peu de rapport avec la créati
vité véritable. Il expose les hypothèses qui l'ont conduit à constituer
sa batterie d'épreuves, en supposant comme conditions de l'inven
tion des facteurs tels que : sensibilité aux problèmes, « fluency »,
•originalité des idées, flexibilité, capacité de synthèse... Il ne reste
qu'à attendre les résultats de cette étude dont l'intérêt est indiscu
table.
C'est encore une étude en partie théorique que celle de Gallen-
beck et Smith (7). On serait peut-être déçu en y cherchant quelque
chose de très original. Une définition «opérationnelle» du «thin
king » y est proposée qui le ramène à un changement dynamique
et général du comportement, du genre de l'apprentissage, avec
répétition de réponses symboliquement contrôlées. Une telle défini
tion n'apporte guère de lumière et paraît superficielle; les psycho
logues tendent à parler d'opéra tionalisme à tort et à travers, mais
à quelles opérations revient exactement un « contrôle symboli
que »? L'étude comporte cependant une partie expérimentale qui
porte sur la croyance. Les auteurs établissent que la rapidité de
réponse est d'autant plus grande que l'intensité de la croyance
est plus forte. C'est un point qui ne paraît guère en effet appeler
de mise en doute.
Deux études de Székély (15, 16) portent sur le rôle des connais
sances acquises dans la résolution de problèmes. Dans la première
il propose à ses sujets un problème dans lequel doit être appliqué
le principe d'Archimède. Or, les résultats montrent qu'il n'y a pas
parallélisme entre la connaissance de ce principe et la résolution du
problème, c'est-à-dire que des sujets qui peuvent énoncer le principe 436 REVUES CRITIQUES
d'Archimède ne sont pas capables de résoudre le problème et inver
sement. C'est du côté de l'acquisition du savoir que Székély pense
que l'explication doit être cherchée. La connaissance du principe
est en effet en contradiction avec l'expérience naïve qui s'oppose
ici à la solution du problème, parce qu'elle amène à opposer les cas
du bois et du métal, l'un flottant et l'autre non, alors que dans le
problème posé le métal doit être considéré comme « flottant ».
La connaissance du principe n'est donc efficace que si elle s'est
trouvée suffisamment assimilée pour modifier la connaissance naïve^
C'est le degré d'assimilation des connaissances acquises qui importe
donc et ainsi la capacité de résolution est liée au mode même de
l'apprentissage; l'invention dépend de la façon dont a été formé le
savoir.
La deuxième étude apporte une confirmation de cette hypothèse.
Elle cherche à établir une relation entre le mode d'apprentissage
et la capacité de résoudre les problèmes. Deux groupes de sujets
apprennent des concepts de mécanique, les uns sous la forme «clas
sique » (à l'aide d'un texte écrit et de démonstration) les autres sou&
la forme « moderne » (par référence aux systèmes pédagogiques),
c'est-à-dire qu'on leur demande ce qui va se passer, puis l'on expé
rimente. Quelques jours après, un problème extérieurement diffé
rent, mais qui comporte l'application des principes enseignés, est
soumis aux deux groupes. Le groupe qui a appris selon la seconde
méthode réussit significativement mieux que le premier. Ici encore
les sujets capables de reproduire l'énoncé verbal ne sont pas tou
jours capables de résoudre le problème, ce qui confirme l'absence
de liaison entre mémorisation et application. Les processus créa
teurs sont à chercher aussi bien dès l'apprentissage qu'au cours du
raisonnement.
Cette expérience est fort intéressante. Elle permet en particul
ier de poser plus exactement le problème des rapports entre l'ap
prentissage et le raisonnement en distinguant le type d'apprentis
sage (assimilateur ou non). Quant aux applications pédagogiques,
il n'est pas nécessaire de souligner leur importance.
C'est également à des applications pédagogiques qu'aboutit Lu-
chins (9). On connaît les travaux de celui-ci sur la mécanisation
dans la solution des problèmes. Il reprend ici l'expérience avec le
même matériel (problèmes de transvasement de liquide) sur des
enfants d'âge scolaire, en cherchant à déterminer les facteurs qui
pourraient empêcher la mécanisation (celle-ci se traduit par la persis
tance d'un type de solution alors qu'à un moment donné une autre
solution plus directe est possible.) Luchins a tenté d'introduire
trois moyens pour réduire la mécanisation : 1° l'obligation de
tenir compte de la quantité totale de liquide disponible (qui devient
insuffisante pour terminer la série de problèmes, si l'on s'en tient
d'un bout à l'autre à la méthode mécanique^ ; 2° en introduisant un OLERON. L'INTELLIGENCE 43/ P.
récipient supplémentaire qui doit modifier la composition matérielle
du donné; 3° en concrétisant le problème par la mise à la disposition
des sujets de récipients réels.
Dans l'ensemble, les résultats s'avèrent à peu près négatifs et
les sujets persistent à employer la méthode stéréotypée. L'auteur
est disposé à accuser les méthodes et habitudes pédagogiques de
cette tendance à la persévération. Il s'agit là d'un exercice de type
arithmétique; or dans l'enseignement de cette science on demande
aux élèves d'appliquer automatiquement à un certain nombre de
cas le principe qui vient d'être enseigné; par ailleurs l'esprit de
discussion n'est guère encouragé. En ce qui concerne plus spécial
ement le recours au concret, l'expérience n° 3 montre qu'il ne suffit
pas de rendre le matériel plus concret pour remédier à l'emploi de
mécanismes aveugles.
L'article de Rokeach (13) se rattache étroitement à celui de
Luchins. D'abord parce que Rokeach utilise des problèmes de
Luchins; d'autre part parce que son hypothèse originale trouve un
appui dans une observation de celui-ci : le manque de temps contri
bue à empêcher le sujet à changer de méthode.
La rigidité de Rokeach, mesurée par les mêmes épreuves, est donc
la même chose que l'effet de 1' « Einstellung » décrit par Luchins.
La conception de Rokeach est cependant plus générale, l'emploi du
mot rigidité le montre d'ailleurs, car elle se rattache aux faits obser
vés en pathologie humaine comme en psychologie animale. Il n'est
pas sûr pourtant que le psychologue n'ait pas intérêt à distinguer
plus soigneusement les diverses formes de rigidité (comme l'a tenté
Werner entre rigidité subnormale et anormale). Quoi qu'il en soit,
Rokeach rapproche la rigidité et la concrétude, ce qui avait déjà
été suggéré par d'autres, particulièrement par Werner justement.
Celui-ci a appliqué cette notion à la difficulté du shifting chez les
déficients mentaux, ce qui convient aussi, croyons-nous, aux sourds-
muets. Mais là il s'agit d'un mode d'appréhension caractéristique
de certains sujets. Chez Rokeach il s'agit d'un mode d'opération (il
n'est pas certain que ce soit la même chose) qui conduit le sujet à
employer des données concrètes, à écrire des chiffres et à effectuer
des additions et soustractions réelles. Ce qui permet d'en prendre
une mesure, par la quantité de papier brouillon utilisé.
Comme cause de la concrétude, donc de la rigidité, Rokeach
s'oriente vefrs le facteur temps, pensant qu'il faut du temps pour se
placer à un niveau abstrait et que le manque de contribue
à maintenir le sujet dans le plan du concret.
Plusieurs groupes expérimentaux sont constitués, ayant les
mêmes problèmes (ceux de Luchins) à résoudre, mais disposant de
plus ou moins de temps pour considérer les données avant d'en
écrire la solution. Le résultat est conforme à l'hypothèse, en ce sens
•que s'il y a diminution de la rigidité au cours des problèmes, cette