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Les effets de série comme analyseurs des processus de la mémoire immédiate - article ; n°1 ; vol.70, pg 73-94

De
24 pages
L'année psychologique - Année 1970 - Volume 70 - Numéro 1 - Pages 73-94
Summary
In the framework of a three-level type of mnemonic activity, this study investigated the establishment of backward and forward associative links hypothetically acquired after a one-trial acquisition of a series of words.
The primary effect depends on a more stable consolidation of mnemonic traces (i.e., middle-term memory), than the recency effect (i.e., short-term memory). In this experiment two methods of measurement were used : free recall of the words E-T or probed recall of the words E-S. Two acquisition methods were given to the subject : to learn keeping the order (of E-T) in mind and to learn disregarding the order. The material consisted of 8 lists of 9 words each and 8 lists of 11 words each. The positions examined by backward and forward probing were 2, 4, 6 and 8 for the nine-word lists, and 3, 5, 7 and 9 for the eleven-word lists.
The results indicated that word associations only partially account for the primacy effect, backward contiguous associations were more nume-rous than forward associations; however the latter were more often given as responses in probed recall. Trace decoy depended directly on the distance from the end of the list.
Learning in the correct order develops the primacy effect and reduces the recency effect ; however, with increasing trials recency gains in strength. In immediate memory words are learned more as words and as a group of words than as pairs associated by contiguity. More words will be recalled the less it is required to recall than in order.
Résumé
Dans la perspective d'un schéma de l'activité mnémonique à trois niveaux, nous avons étudié l'établissement des liaisons entre mots consécutifs, antérogrades et rétrogrades, au cours de l'acquisition en un seul essai de séries de mots. L'effet d'initialité ou mémorisation privilégiée du début de la liste dépend d'une fixation des traces mnémoniques plus stables (mémoire à moyen terme) que l'effet de récence ou mémorisation des derniers éléments de la liste (mémoire à court terme). Cette expérience a permis de comparer deux méthodes de contrôle de la fixation mnémonique, révocation libre de tous les mots ou l'évocation par sondage singulier. On a imposé deux attitudes d'acquisition aux sujets, apprendre « dans l'ordre » et « sans ordre » en E-T. Il y avait à apprendre successivement des listes de 9 mots et des listes de 11 mots.
On constate que les liaisons entre mots ne rendent compte que partiellement de l'effet d'initialité. Les liaisons rétrogrades contiguës sont plus nombreuses que les liaisons antérogrades, par contre ces dernières sont plus souvent données comme réponses aux sondages. L'oubli ou déclin des traces des mots dépend directement de la distance de ceux-ci par rapport à la fin de la liste. Le fait d'apprendre dans l'ordre développe l'effet d'initialité et réduit l'effet de récence ; mais au cours des essais successifs, celui-ci tend à se développer à nouveau. Dans la mémorisation immédiate, les mots sont plus appris pour eux-mêmes et par groupe qu'en tant que couples associés par contiguïté. Le nombre des mots évoqués est d'autant plus grand que les S ne sont pas obligés de les reproduire dans l'ordre de présentation.
22 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Geneviève Oléron
Les effets de série comme analyseurs des processus de la
mémoire immédiate
In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°1. pp. 73-94.
Citer ce document / Cite this document :
Oléron Geneviève. Les effets de série comme analyseurs des processus de la mémoire immédiate. In: L'année psychologique.
1970 vol. 70, n°1. pp. 73-94.
doi : 10.3406/psy.1970.27696
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1970_num_70_1_27696Abstract
Summary
In the framework of a three-level type of mnemonic activity, this study investigated the establishment of
backward and forward associative links hypothetically acquired after a one-trial acquisition of a series of
words.
The primary effect depends on a more stable consolidation of mnemonic traces (i.e., middle-term
memory), than the recency effect (i.e., short-term memory). In this experiment two methods of
measurement were used : free recall of the words E-T or probed recall of the words E-S. Two
acquisition methods were given to the subject : to learn keeping the order (of E-T) in mind and to learn
disregarding the order. The material consisted of 8 lists of 9 words each and 8 lists of 11 words each.
The positions examined by backward and forward probing were 2, 4, 6 and 8 for the nine-word lists, and
3, 5, 7 and 9 for the eleven-word lists.
The results indicated that word associations only partially account for the primacy effect, backward
contiguous associations were more nume-rous than forward associations; however the latter were more
often given as responses in probed recall. Trace decoy depended directly on the distance from the end
of the list.
Learning in the correct order develops the primacy effect and reduces the recency effect ; however, with
increasing trials recency gains in strength. In immediate memory words are learned more as words and
as a group of words than as pairs associated by contiguity. More words will be recalled the less it is
required to recall than in order.
Résumé
Dans la perspective d'un schéma de l'activité mnémonique à trois niveaux, nous avons étudié
l'établissement des liaisons entre mots consécutifs, antérogrades et rétrogrades, au cours de
l'acquisition en un seul essai de séries de mots. L'effet d'initialité ou mémorisation privilégiée du début
de la liste dépend d'une fixation des traces mnémoniques plus stables (mémoire à moyen terme) que
l'effet de récence ou mémorisation des derniers éléments de la liste à court terme). Cette
expérience a permis de comparer deux méthodes de contrôle de la fixation mnémonique, révocation
libre de tous les mots ou l'évocation par sondage singulier. On a imposé deux attitudes d'acquisition aux
sujets, apprendre « dans l'ordre » et « sans ordre » en E-T. Il y avait à apprendre successivement des
listes de 9 mots et des listes de 11 mots.
On constate que les liaisons entre mots ne rendent compte que partiellement de l'effet d'initialité. Les
liaisons rétrogrades contiguës sont plus nombreuses que les liaisons antérogrades, par contre ces
dernières sont plus souvent données comme réponses aux sondages. L'oubli ou déclin des traces des
mots dépend directement de la distance de ceux-ci par rapport à la fin de la liste. Le fait d'apprendre
dans l'ordre développe l'effet d'initialité et réduit l'effet de récence ; mais au cours des essais successifs,
celui-ci tend à se développer à nouveau. Dans la mémorisation immédiate, les mots sont plus appris
pour eux-mêmes et par groupe qu'en tant que couples associés par contiguïté. Le nombre des mots
évoqués est d'autant plus grand que les S ne sont pas obligés de les reproduire dans l'ordre de
présentation.Laboratoire de Psychologie expérimentale et comparée de la Sorbonne
associé au C.N.R.S.
LES EFFETS DE SÉRIE
COMME ANALYSEURS DES PROCESSUS
DE LA MÉMOIRE IMMÉDIATE1
par Geneviève Oléron
SUMMARY
In the framework of a three-level type of mnemonic activity, this study
investigated the establishment of backward and forward associative links
hypothetically acquired after a one-trial acquisition of a series of words.
The primary effect depends on a more stable consolidation of mnemonic
traces (i.e., middle-term memory), than the recency effect (i.e., short-term
memory). In this experiment two methods of measurement were used :
free recall of the words E-T or probed recall of the words E-S. Two acqui
sition methods were given to the subject : to learn keeping the order (of E-T)
in mind and to learn disregarding the order. The material consisted of
8 lists of 9 words each and 8 lists of 11 words each. The positions examined
by backward and forward probing were 2, 4, 6 and 8 for the nine-word
lists, and 3, 5, 7 and 9 for the eleven-word lists.
The results indicated that word associations only partially account
for the primacy effect, backward contiguous associations were more numer
ous than forward associations ; however the latter were more often given
as responses in probed recall. Trace decoy depended directly on the distance
from the end of the list.
Learning in the correct order develops the primacy effect and reduces
the recency effect ; however, with increasing trials recency gains in strength.
In immediate memory words are learned more as words and as a group
of words than as pairs associated by contiguity. More will be recalled
the less it is required to recall than in order.
L'étude des effets de position dans la mémorisation immédiate
de séries de mots paraît constituer une situation expérimentale
privilégiée pour préciser une théorie de la mémoire immédiate.
1. Ces travaux ont été réalisés grâce à l'active collaboration de C. Rivoal,
A. Bartz, J. Leger et Bouhnik pour l'analyse statistique et C. Gâche pour
les graphiques. 74 MÉMOIRES ORIGINAUX
Hebb (1949), puis Brown (1958) et Broadbent (1958) proposent
deux niveaux de stockage à court terme (S. T. M.) et à long
terme (L.M.T.). La S. T. M. dépend, pour être exploitée, du
passage de l'information par un canal à capacité limitée. Ce
stockage est donc par lui-même limité et labile. Tout stockage
de plus longue durée fait intervenir le stockage à long terme.
Dans une perspective très comparable, Waugh (1960), puis
Waugh et Norman (1965) parlent de mémoire primaire et
secondaire en reprenant une terminologie de James (1890).
Plus récemment, Glanzer et Cunitz (1966) proposent d'expli
quer les effets de position dans la mémorisation d'une série de
mots par l'existence de ces deux mécanismes à court terme et
à long terme. Lorsqu'on présente une série de mots sans relation
entre eux, leur évocation immédiate est telle que la courbe de
rappel a la forme d'un U, les premiers mots et les derniers
sont les mieux retenus comme l'ont souligné Robinson et
Brown (1926), Jenkins et Dallenbach (1927), puis Raffel (1936).
On parle d'effet d' initial Hé (primauté) pour les premiers et
d'effets de récence pour les seconds. Le stockage des derniers
éléments de la liste dépendrait de l'activité de la mémoire à
court terme tandis que les autres dépendraient de l'activité
de la mémoire à long terme. En effet, une variation de vitesse
de présentation des éléments modifie les effets d'initialité mais
ne modifie pas l'effet de récence (Glanzer et Gunitz, 1966).
L'introduction d'un délai entre la fin de la présentation de la
liste de mots et l'évocation provoque une disparition progressive
de l'effet de récence (Glanzer et Gunitz, 1966 ; Murdock, 1968 ;
Jahnke, 1968). Murray (1966, 1968), puis Conrad (1968) ont
également remarqué que le phénomène de récence est plus
marqué avec une présentation visuelle lorsqu'il y a une répétition
à haute voix que sans celle-ci. La répétition à haute voix favorise
la fixation des derniers éléments en mémoire à court terme.
L'augmentation progressive du nombre des éléments de la
liste développe l'effet de récence et diminue l'effet d'initialité
comme le montrent les expériences de Jahnke (1963), Phil
lips (1968), Shiffrin, Atkinson (1967) ou celles de Murdock (1968)
qui souligne la limite du développement de l'effet de récence
et sa stabilité. Par contre toute possibilité d'organisation des
mots à l'intérieur de la liste par groupements ou associations
supprime ces effets de position (Oléron, 1968 ; Sumby, 1963),
comme tout ancrage secondaire (Wishner, Shipley, Hurvich,
1957 ; Glanzer, Dolinsky, 1965) les modifie. G. OLÉRON 75
Cependant les courbes en U obtenues par les différents
auteurs dépendent également de l'attitude adoptée par les
individus au moment de l'acquisition (Jahnke, 1968). L'effet de
l'attitude au de est complété par celle qui
intervient au moment de l'évocation des mots selon qu'elle repro
duit ou non l'ordre de présentation. En fait, la combinaison de
ces deux attitudes d'acquisition et d'évocation conduit à quatre
états possibles pour le sujet ; mais ces quatre états se ramènent
pratiquement à trois : a) Apprendre et évoquer le mieux possible
les mots sans se préoccuper de l'ordre ; b) Apprendre les mots
dans l'ordre et évoquer ceux-ci le mieux possible en les replaçant leur ordre de présentation mais avec des corrections pos
sibles après l'évocation ; c) Apprendre les mots dans l'ordre
et évoquer ceux-ci obligatoirement dans l'ordre de présentation,
sans correction ultérieure. Le quatrième état, apprendre libr
ement et évoquer dans l'ordre après coup, ne peut intervenir
que s'il s'agit de l'acquisition d'une seule série de mots ; car
dès le deuxième essai même avec une nouvelle liste cette situation
se ramène à c).
L'effet de récence est le plus développé en a) et l'effet d'ini-
tialité le plus développé en c) . La condition b) est intermédiaire.
Nous avons jusqu'ici décrit et nommé des faits et des facteurs
de variation sans faire appel aux mécanismes d'acquisition qui
en rendent compte. Foucault (1928) et plus tard Underwood,
Keppel (1962), puis Melton (1963) ont proposé d'expliquer le
minimum de cette courbe en U par le développement des inhi
bitions proactive et rétroactive. L'individu répète pour lui-
même (autorépétition) les premiers éléments et tente même de
les organiser tandis que la présentation des autres mots se
poursuit. Ainsi les premiers mots ont des traces mnésiques plus
consolidées et organisées, par contre les mots du milieu de la
liste sont moins répétés dans la mesure où la capacité du canal
limite le contenu même des autorépétitions. Si l'attitude est
d'apprendre dans l'ordre, cette inhibition proactive se développe
encore plus et peut même annuler l'effet de récence. Par contre,
lors du contrôle de l'acquisition spontanée, l'évocation immédiate
des derniers éléments de la série, plus accessibles, provoque le
développement d'une inhibition rétroactive sur les traces plus
labiles des éléments du milieu de la liste. On sait que les derniers
éléments sont spontanément donnés en premier lieu. Ce point
de vue se rapproche de celui adopté par Feigenbaum et
Simon (1962) dans le développement de leur modèle théorique. 76 MÉMOIRES ORIGINAUX
Par contre Waugh (1960) nie l'existence de ces effets d'inhi
bition et rend compte de l'effet de récence uniquement par la
fixation privilégiée des éléments extrêmes.
Cependant la mémorisation de séries d'éléments n'est pas
expliquée seulement par la mémorisation des items pour eux-
mêmes mais également par leur organisation progressive entre
eux (Ehrlich, 1969) ; même si ces éléments ne semblent en avoir
aucune, en raison des acquisitions antérieures, McGeoch et
Irion (1951) proposaient d'expliquer l'apprentissage de ces séries
de mots par l'établissement de liaisons des éléments deux à
deux dans l'ordre de leur succession. Un élément se lie au suivant
et ainsi de suite. Slamecka (1964) a souligné que l'on ne pouvait
pas rendre compte totalement de l'acquisition mnémonique par
l'établissement de ces liaisons antérogrades et rétrogrades.
Battig, Brown et Schild (1964) font de même sans toutefois
écarter totalement leur établissement. Ces auteurs concluent
également que les sujets essaient d'identifier et d'apprendre
les premiers items de la liste en associant ces items soit avec les
items adjacents soit avec les positions dans la série.
C'est précisément la formation de ces liaisons antérogrades
et rétrogrades entre les items adjacents que nous avons désiré
étudier pour préciser les mécanismes d'acquisition relatifs aux
différents niveaux de stockage. Nous considérons quant à nous
trois niveaux (Oléron G., 1968) :
1° Nous réservons pour la mémoire à long terme le stockage,
sous forme de schemes, de tout l'acquis antérieur. C'est grâce à
ce stock de schemes que le sujet identifie rapidement les éléments
présentés et rétablit immédiatement les liaisons antérieurement
acquises.
2° La mémoire à court terme correspond au stockage des
traces pour une durée très limitée de l'ordre de 3 secondes environ.
Nous posons que la force de la trace des éléments en mémoire
à court terme dépend de cette force des schemes en à
long terme et de leurs liaisons. Dans le cas particulier de nos
expériences, l'indice de fréquence d'usage sera utilisé pour
choisir les mots en tant qu'indice de leur acquisition préalable.
Par ailleurs on constituera les listes de telle sorte que les mots
utilisés n'aient pas de liaison connue entre eux.
3° Si les mots sont encore évocables pour un délai supérieur
à environ 3 secondes, nous postulons qu'elles appartiennent à
un niveau d'activité mnémonique de mémoire à moyen terme.
Si donc des liaisons antérogrades ou rétrogrades s'établissent G. OLÉRON 77
d'emblée au moment de l'acquisition, elles doivent être telles
qu'elles puissent se stocker en mémoire à moyen terme. La question
est donc de savoir si elles peuvent rendre compte des effets
d'initialité. En effet la capacité de donner ces liaisons pour les
éléments de la fin de la liste peut simplement dépendre d'une
mémoire immédiate à court terme d'un groupe d'éléments,
acquis d'une manière labile, en bloc.
La technique du mot sonde utilisée par Waugh (1960) paraît
très adaptée pour éprouver l'existence de ces liaisons. Cette
technique consiste à demander à l'individu d'indiquer après la
présentation d'une série d'éléments quel est celui qui précède
l'un d'eux (mot sonde). Murdock (1968) fait remarquer que cette
technique sous-estime l'effet d'initialité. Elle le fait naturell
ement si la fixation mnémonique, qui explique l'effet d'initialité,
n'est due que partiellement à l'établissement de ces liaisons,
l'acquisition des items pour eux-mêmes restant prépondérante.
C'est pourquoi nous avons recherché dans quelle mesure
l'existence de ces deux types de liaisons antérogrades et rétro
grades rendaient compte respectivement des effets d'initialité
et de récence dans l'acquisition de séries de mots sans relation
entre eux. Nous avons comparé les résultats obtenus par la
technique de l'évocation immédiate à celle du mot « sonde ».
De plus nous avons imposé deux attitudes, soit apprendre les
mots selon leur ordre de présentation, soit les apprendre librement.
Nous faisons l'hypothèse que l'effet de récence doit être le
même avec l'évocation immédiate et la technique du mot sonde
puisque celui-ci dépend de la mémoire à court terme. Par contre
l'effet d'initialité ne peut être expliqué que partiellement par
l'établissement des liaisons, donc la technique d'évocation doit
être plus efficace que la technique du mot sonde.
De plus nous faisons l'hypothèse que le fait d'apprendre
dans l'ordre favorise l'acquisition des liaisons antérogrades
spécialement au début de la liste aux dépens des liaisons rétro
grades et diminue l'effet de récence.
CONDUITE DE L'EXPÉRIENCE
Le matériel
A partir de 16 listes de 9 mots et de 16 listes de 11 mots,
on a constitué par tirage au hasard deux sous-ensembles de
8 listes de 9 mots et deux sous-ensembles de 8 listes de 11 mots. 78 MÉMOIRES ORIGINAUX
Les mots, bisyllabiques, de fréquence 1 d'après les normes
de Gougenheim, Sauvageot, Rivenc et Michea (1956) ont été
groupés au hasard dans chaque liste en évitant toute liaison
possible à l'intérieur d'une liste tant phonétique que sémantique
(trois juges ont contrôlé le matériel). Les listes ont été présentées
après enregistrement sur magnétophone, toujours dans le même
ordre.
Les épreuves
On a constitué quatre groupes indépendants de 16 sujets,
chaque groupe étant affecté à une des quatre conditions expéri
mentales A, A, B et B (cf. tableau I).
Tous les sujets dans tous les groupes passent successivement
deux épreuves, chaque épreuve comportant la présentation de
8 listes de 9 mots, puis de 8 listes de 11 mots (l'ensemble des
deux épreuves épuisant ainsi la totalité du matériel constitué).
Dans les conditions A et A, la première épreuve est une épreuve
d'évocation libre sans item inducteur (évocation totale E-T).
La seconde épreuve est celle de l'évocation par sondage (E-S).
Dans les conditions B et B, l'ordre des épreuves est l'ordre
inverse : (E-T) d'abord, (E-S) ensuite. Dans les conditions A
et B (avec ordre = 0), les sujets doivent apprendre les mots
dans l'ordre de présentation et les évoquer dans cet ordre ; ils
peuvent rétablir cet ordre de présentation au fur et à mesure
que leur évocation se poursuit. Dans les conditions A et B (sans
ordre = 0) les sujets ont seulement pour consigne d'apprendre
le plus grand nombre possible de mots et de les évoquer dans
un ordre quelconque.
Dans l'épreuve de sondage (E-S), les sujets doivent, au signal
donné par l'expérimentateur, écrire sur une feuille de carnet
le mot qui suit ou qui précède dans la liste le mot sonde inscrit
sur cette feuille. Le mot sonde est à cet effet précédé de « avant »
ou de « après » selon les cas. Les sujets ignorent toujours la
nature du sondage auquel ils doivent répondre après la présen
tation d'une liste, ainsi que la position du sondage dans celle-ci.
Les positions 2, 4, 6, 8 ont été sondées pour les listes de
9 mots et les positions 3, 5, 7, 9 pour les listes de 11 mots. Ainsi
toutes les d'une série de 11 mots ont été sondées sauf
la première et la dernière. La répartition des sondages sur les
positions à l'aide d'un carré latin a permis d'obtenir avec
16 sujets par groupe, deux réponses par type de sondage antéro-
grade (après), rétrograde (avant) pour chaque position. G. OLÉRON 79
Par exemple pour la liste suivante : « poussée, tortue, chaland,
archet, saveur, chaume, maquis, verger, tampon », les mots sondés
à évoquer sont en italique et les mots sondes qui figurent sur les
feuilles de réponses sont ceux qui les entourent. Ainsi : « chaland »
apparaîtra précédé soit de « avant » et le sujet doit répondre
« tortue », soit précédé de « après » et le doit
« archet ».
Les sujets
Ce sont des étudiants avancés dans les études de psychologie.
Les groupes A et B ont été rendus équivalents par une épreuve
préliminaire de mémoire immédiate. Pour constituer les groupes A
et B, nous avons réparti les étudiants au hasard. Un contrôle
par une épreuve mnémonique préliminaire après cette répartition
a confirmé que les groupes étaient bien équivalents.
Le tableau I résume schématiquement le plan d'expérience.
TABLEAU I
Attitude d'évocation
^\^^ Groupes
^\^^ de sujets Spontanée (Ö) Avec ordre (0)
des Ordre épreuves ^^^^ ^\^ B A A B
Première partie E-S E-T E-S E-T
Deuxième E-T E-S E-T E-S
LES RÉSULTATS
Nous présenterons séparément tout d'abord les résultats
obtenus dans les deux épreuves. Puis, nous comparerons pour
les mots communs dans les deux modes d'évocation E-S et E-T,
l'efficacité de ces techniques de rappel en relation avec la présence
ou l'absence d'effets de récence ou d'initialité.
I. — Evocation immédiate totale E-T
A) Etendue de révocation
Nous avons décompté tous les mots correctement évoqués
quelle que soit la position de rappel de chacun d'eux par rapport
à l'ordre de présentation, pour chacun des groupes de sujets. 80 MÉMOIRES ORIGINAUX
Le tableau II indique les valeurs des moyennes interindivi
duelles pour l'ensemble des listes.
TABLEAU II
Listes
Rang des Moyenne Attitude Groupes générale 9 mots épreuves 11 mots
(moyenne) (moyenne)
ire B Ö 5,53 6,1 5,07 partie 0 B 4,30 4,34
2e Ö Ä 4,78 5,23 4,95 partie 0 A 4,72 4,94
Moyenne générale . . . 4,84 5,12
1° Influence du nombre des mois dans les listes. — H y a plus
de mots rappelés pour les listes de 11 mots, 5,12 en moyenne
que pour celles de 9 mots, 4,84 mots. Les comparaisons entre
les quatre sous-groupes B et B d'une part et A et A d'autre part
montrent que cette différence n'existe en fait que pour les sujets
des groupes A et B qui apprennent les mots des listes sans
essayer d'en retenir l'ordre. Par contre, pour le groupe B, les
résultats sont de 4,30 pour 9 mots et 4,34 1 1 mots et pour
le groupe A de 4,72 et 4,94 respectivement. On constate ainsi,
comme l'ont montré de précédentes recherches, que l'effort pour
apprendre les mots dans l'ordre limite la capacité d'appréhension
des mots en tant que telle. Ceci sera précisé par la suite.
2° Influence de l'attitude d'acquisition. — Nous avons demandé
aux sujets d'apprendre les mots dans l'ordre, mais nous ne les
avons pas obligés à les écrire directement dans l'ordre.
Tout d'abord, globalement, on ne trouve pas de différence
entre les groupes qui ont eu l'épreuve E-T en première partie
ou en deuxième partie, si l'on considère les moyennes générales :
5,07 pour la première partie et 4,95 pour la deuxième partie.
Ce résultat masque les interactions évidentes entre le rang des
épreuves et les attitudes d'acquisition avec ordre ou sans ordre.
Quand les sujets apprennent dans l'ordre (0) le taux moyen
d'évocation est significativement moins élevé que lorsqu'ils
apprennent librement (0). En moyenne pour l'ensemble des
listes pour les groupes B et A (avec ordre) le taux moyen d'évo-