MENCACCI Repreneur d etude 2004

Showyeg - Imac

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Contribution de N Caparros-Mencacci,Equipe aixoise (M Vial, A Boyer, N. Caparros-Mencacci) « VAE : le cas de l’Université (française ?) »Axe 1 « Accès à la formation », Thème 2 « Conceptualisation et modélisation »Colloque ADMEE, Lisbonne 2004Nicole CAPARROS-MENCACCIA.T.E.R. Sciences de l’EducationU.M.R. A.D.E.F. (Apprentissage-Didactique-Evaluation-Formation)Université de Provence, Aix-Marseille IFranceConceptions de la compétence, le cas des « repreneurs d’étude »1. Le problème poséIl s’agit d’identifier et de caractériser les différents types de savoirs mobilisés, en situation, tant parle candidat à la validation d’acquis que par le « repreneur d’études » universitaires que ce dernierdevient après validation, et parmi eux, les compétences conçues comme des « manifestations situéesde l’intelligence pratique » (Jobert, 2002) acquises de manière informelle – c’est-à-dire suite à unapprentissage non planifié, non institué. A partir de là, l’intention est de poser quelques avancéesconcernant les pratiques de validation d’acquis dans leurs liens avec l’Université.2. Comment le problème a-t-il été traité ?Le choix a été fait de proposer une monographie. Cette dernière se centre sur l’un des interviewésde la recherche, Jules, qui a eu pour particularité d’être admis en licence de Psychologie par VAP, enn’ayant aucun autre diplôme universitaire reconnu que celui du baccalauréat, et après avoir effectué unlong temps d’arrêt dans ses études.La contribution ...

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Nicole CAPARROS-MENCACCI A.T.E.R. Sciences de lÕEducation U.M.R. A.D.E.F. (Apprentissage-Didactique-Evaluation-Formation) UniversitÈ de Provence, Aix-Marseille I France

Conceptions de la compÈtence, le cas des ´ repreneurs dÕÈtude ª

1.Le problËme posÈ

Il sÕagit dÕidentifier et de caractÈriser les diffÈrents types de savoirs mobilisÈs, en situation, tant par lecandidat ‡ la validation dÕacquisque par le´ repreneur dÕÈtudes ª universitaires que ce dernier devient aprËs validation, et parmi eux, les compÈtences conÁues comme des ´ manifestations situÈes de lÕintelligence pratique ª (Jobert, 2002) acquises de maniËre informelle Ð cÕest-‡-dire suite ‡ un apprentissage non planifiÈ, non instituÈpartir de l‡, lÕintention est de poser quelques avancÈes. A concernant les pratiques de validation dÕacquis dans leurs liens avec lÕUniversitÈ.

2.Comment le problËme a-t-il ÈtÈ traitÈ ?

Le choix a ÈtÈ fait de proposer une monographie. Cette derniËre se centre sur lÕun des interviewÈs de la recherche, Jules, qui a eu pour particularitÈ dÕÍtre admis en licence de Psychologie par VAP, en nÕayant aucun autre diplÙme universitaire reconnu que celui du baccalaurÈat, et aprËs avoir effectuÈ un long temps dÕarrÍt dans ses Ètudes. La contribution sÕintÈressera successivement : - au candidat ‡ la validation dÕacquis quÕa ÈtÈ Jules Ð cÕest-‡-dire jusquÕ‡ ce ses acquis professionnels aient ÈtÈ validÈs par la commission, - et au ´ repreneur dÕÈtudes ª quÕest devenu Jules, aprËs que ce dernier ait suivi plusieurs mois de cours ‡ lÕUniversitÈ. Il sÕest agi dÕidentifier, ‡ travers ses dires, mais aussi ceux de deux accompagnateurs administratifs, Norbert et de Nadine, les compÈtences ‡ lÕÏuvre chez ce candidat dans son cheminement de validation et post-validation.

3.La mÈthode de recherche

Le matÈriau sur lequel sÕappuie cette communication est la transcription de deux entretiens : - celui menÈ avec Jules, aprËs quÕil ait suivi une grande partie du cursus de licence de Psychologie, - celui menÈ avec Norbert et Nadine, entretien ‡ partir duquel il a ÈtÈ compris que ces derniers avaient accompagnÈ ce candidat, son cas ayant ÈtÈ ÈvoquÈ spontanÈment. Ces entretiens ont donnÈ lieu ‡ une Èlucidation clinique, basÈe sur une analyse de contenu. Ont ÈtÈ combinÈes, analyse thÈmatique, analyse de lÕÈnonciation (agencement du discours des protagonistes, dynamique, styleÉ) et analyse de lÕexpression (repÈrage des troubles de la parole), lesquelles

pouvaient Ítre signifiantes tant des savoirs et compÈtences ‡ lÕÏuvre, que des conflits intÈrieurs quÕoccasionnaient la validation et la reprise dÕÈtudes.

4.Les rÈsultats de la recherche

4.1.Jules, candidat ‡ la validation dÕacquis professionnels LÕanalyse de contenu a permis dÕidentifier, deux types de savoirs, chez ce candidat : des ´ savoirs-agis ª dont on a pu supposer quÕils sont issus de ses expÈriences professionnelles, et quelques savoirs acadÈmiques. 4.1.1.Les savoirs-agis du candidat LÕanalyse de contenu permet de mettre en Èvidence le rÈcit, assez minutieux, organisÈ chronologiquement Ð depuis le passage du baccalaurÈat (1975-76) jusquÕ‡ la VAP (2002) Ð, que fait Jules, en rÈponse ‡ la question inaugurale de lÕinterviewer ´ ÉExpliquez moi comment vous avez construit votre dossier ? Quelle a ÈtÈ votre dÈmarche intellectuelle ? ª. Jules choisit la narration. Il prend le temps de parler longuement, suite aux quelques brËves questions de lÕinterviewer, occupant ainsi tout lÕespace de parole. Son discours est entrecoupÈ de silences parfois longs, certaines fois brusques, de soupirs, de tapotements des doigts, manifestant un dÈsarroi palpable. Il met en scËne son cheminement comme une quÍte dont il serait le hÈros, et dont il dÈtaille les pÈripÈties. Il prÈcise, dÕailleurs, quÕil a prÈsentÈ ce mÍme parcours lors des longues entrevues Ð parfois de plusieurs heures Ð avec lÕaccompagnateur administratif et avec le correspondant de la filiËre de Psychologie, sur le mÍme mode dÕanxiÈtÈ´jÕÈtais complËtement perdu ª, ´ j'Ètais complËtement dans le cirage ª,dit-il. Son discours montre que sa quÍte dÈbute lorsquÕil dÈcide, aprËs le baccalaurÈat, de prendre de la distance avec ses parents : distance physique, puisquÕil voyage dans de nombreuses rÈgions de France et ‡ lÕÈtranger Ð, mais aussi distance avec leurs convictions. Il part ‡ la recherche dÕune dimension spirituelle : ´mes parents sont plutÙt des gens communistes, athÈes, bon moi j'ai vÈcu aussi dans cette mouvance avec une dimension aussi heuÉ de militant, militantiste de gauche[É] j'ai, j'ai eu connaissance de la Bible, [É] je l'ai lue un peu par bravade, pour [É] montrer que bon, j'arriverai bien ‡ trouver des, des conneries dans ce livre etc. et [É] ‡ un moment donnÈ cette dimension spirituelle c'est rÈvÈlÈe heuÉ un moteur de recherche pour moi, de recherche intÈrieure, assez importante ª. Il sÕessaie alors ‡ une dizaine de ´ boulots ª (Èducateur, fermier, agent de sÈcuritÈ..), ‡ des formations (thÈ‚trale, psychothÈrapie, maÓtrise de thÈologieÉ) et surtout ‡ la lÕexercice du pastorat dans lÕEglise Adventiste, o˘ il intervenait notamment dans le cadre pÈnitentiaire. AprËs quinze annÈes dÕexercice, il dÈcide de prendre de la distance avec le pastorat Ègalement, dans lequel il semblait pourtant trËs bien rÈussir : ´je ressens le besoin de marquer un temps d'arrÍt [É] peut-Ítre que je reviendrais plus dans le pastorat, peut-Ítre, je, je me pose des questions qui me sont trop existentielles et qui me semblent risquer de nÕÍtre plus tellement en cohÈrence avec ce que vous me demandez de faire, ‡ savoir, dÕavoir bien s˚r de lÕÈcouteÉÁa jÕen ferai tout le temps ª.CÕest ce qui lÕamËne ‡ se tourner vers des Ètudes universitaires de Psychologie et ‡ demander une VAP. Plusieurs savoirs-faire sont ‡ lÕÏuvre ‡ travers le rÈcit quÕil fait Ð et il est fort probable quÕil ait fait un discours analogue ‡ ses divers accompagnateurs :

- ilsaitse faire Ècouter, en prÈsentant son itinÈraire comme une histoire, pleine de pÈripÈties, de rebondissements, dÕactes de courage et de bravoure, de manifestations de ´ don de soi ª mais aussi de modestie, ce qui suscite lÕempathie, voire lÕadmiration de lÕÈcoutant, - ilsait investir dans sa quÍte ceux qui lÕÈcoutentÐen lÕoccurrence, les accompagnateurs VAP. En effet, Jules prÈsente sa quÍte comme inachevÈe. La voie pastorale nÕÈtait pas la bonne, il en cherche une autre. Et les Ètudes de Psychologie paraissent Ítre une piste privilÈgiÈe, car lÈÕcouteÐ

Contribution de N Caparros-Mencacci, Equipe aixoise (M Vial, A Boyer, N. Caparros-Mencacci) ´ VAE : le cas de lÕUniversitÈ (franÁaise ?) ª Axe 1 ´ AccËs ‡ la formation ª, ThËme 2 ´ Conceptualisation et modÈlisation ª Colloque ADMEE, Lisbonne 2004 Áa jÕen ferai tout le temps ª dit-il Ðsemble une constante de son projet professionnel. Et lÕÈcoute se trouve Ítre lÕune des compÈtences fondamentales du psychologue - ilsait mettre en scËne une problÈmatique personnell,epar lÕÈvocation dÕune double analogie entre le poËte dramaturge catholique irlandais OÕNeil et lui mÍme : ´il y avait un clivage de plus en plus fort entre le pËre et le filsª, et de plus, il avait perdu la foi. CÕ´est terrible, quand un catholique irlandais perd la foi, et il a perdu la foi, cÕest-‡-dire, [É] il nÕy a plus rien, il nÕest plus rien, [É] tout, tout est construit ‡ partir de la foi, tout est construit sur la foi, y a rien, ´ il nÕy a pas une miette dit-il, qui nÕest pas, une poussiËre dit-il, il nÕy a pas une poussiËre quÕil nÕest pas construite ‡ partir de cet ÈlÈment de la foi ª et si je rappelle Áa, cÕest parce que moiÉ jÕai le sentiment que cÕest exactement ce que jÕÈtais en train de vivreÉª.mÈtaphore permet de faire Cette entendre, de maniËre plus intense, la grande dÈstabilisation qui lÕagite. Ce faisant, il octroie aux accompagnateurs la place ´ gratifiante ª dÕadjuvants dans sa quÍte, plus exactement la place du ´ sauveur ª qui vient au secours de celui qui est, comme il le dit, ´ complËtement perdu ª. Cette place, lÕaccompagnatrice administrative et la correspondante de la filiËre Psychologie, lÕont successivement prise. En tÈmoignent les dires de Nadine, qui, faisant allusion ‡ lui et ‡ un autre candidat souligne : ´ÉOn les a beaucoup ÈcoutÈsÉIls sont venus plusieurs foisÉOn les a vraiment encouragÈs en leur disant quÕils avaient des chances de faire aboutir leur dossierÉ.que leur expÈrience Ètait intÈressante et richeÉ.en les incitant ‡ joindre tel enseignantÉen leur disant quÕils seront soutenusÉ ª. Quant ‡ la correspondante de filiËre, Jules rapporte ses propos, suite ‡ leur premiËre rencontre : ´ ´ Ecoutez Monsieur, [É] votre cas m'intÈresse, votre projet m'intÈresse", elle me dit "j'ai envie de, de vous dÈfendre, de vous aider"ª. - ilsait provoquer et saisir lÕoccasion pour rencontrer les personnes qui vont avoir une action dÈcisive dans sa quÍte. Ainsi, lorsque Jules veut rencontrer la correspondante de filiËre de Psychologie quÕon avait pourtant annoncÈe ´ pas joignable ª, il tente quand mÍme de la contacter : ´ je frappe ‡ la porte et l‡ je vois 2, 3 personnes et je dis "est-ce que je pourrais voir Madame B. ? Ou me dire o˘ elle est ?". Alors elle se retourne et elle me dit "eh bien cÕest moi". Alors je lui explique ce que je veux, alors elle prend le carnet, lÕagenda "eh ! bien l‡, la semaine prochaine l‡É dans 15 joursÉ alors pour moi Áa va Ítre dur, parce que jÕai Áa, jÕai Áa jÕai plusieurs RDVÉ enfin cÕest pas possibleª.Elle me regarde et me dit "Ècoutez, pff, il est quelle heure heuÉ midi moins 10, midi moins quart, Ècoutez dans 10 minutes Áa va ?, entre midi et deux je vous prends ª Et donc on sÕest vu entre midi et deux, on a mis en place plein de choses et donc heuÉ Madame B. a discutÈ avec moi au moins pendant 2 heures et demi presque 3 heures Éª, raconte-t-il.

4.1.1.1. Les tours habiles du candidat Jules

Savoir se faire Ècouter, savoir investir lÕautre dans sa quÍtepar le biais de la narration dÕune quÍte existentielle et somme toute modeste, etsavoir mettre en scËne des Ètats Èmotionnels intÈrieurrselËve des ´ habiletÈs propres [au candidat], ses savoirs tacites, ses tours de main obscurs, ses arbitrages opÈrÈs dans le fil dÕune action jamais stabilisÈe, sans cesse infiltrÈe par lÕhistoire et ses ÈvÈnements. ª (Jobert., 2002, p. 250). Ces savoirs habiles se sont avÈrÈs particuliËrement efficaces : ils ont ÈtÈ des atouts dÈcisifs pour que les divers accompagnateurs le soutiennent, le dÈfendent, le portent. LÕanalyse de ces savoirs particuliers mis en Ïuvre au cours de lÕentretien, montre quÕils ont plusieurs caractÈristiques. Ils sont ´ produits dans et pour lÕaction ª (Jobert, 2000, p. 19) par le candidat, ils ´ sÕagissent beaucoup plus quÕils ne se disent ª (Mosconi, 2001, p. 29), sont incorporÈs et peu abstraits, sous tendus par une pensÈe trËs peu dissociable du faire Ð en partie non verbale et sans doute non consciente Ð, laquelle mobilise la personne ‡ la fois dans son expÈrience, dans son ´ (corps)soi ª (Schwartz, 2001, p. 89), dans ses fondements identitaires. Ces savoirs peuvent Ítre identifiÈs aux ´ savoirs agis ª (Vial & Caparros-Mencacci) (2003), parmi lesquels sont les ´ tours habiles, cÕest-‡-dire des ruses relevant de la pensÈe MËtis ª (ibid, p. 1). Ce sont des ´ manifestations situÈes de lÕintelligence pratiques ª que Jobert nomme ´ compÈtences ª. Jules ruse de maniËre trËs efficace, en ce sens quÕil ne se prÈsente pas comme celui qui met avant tout en Èvidence des acquis professionnels, mais comme le hÈros dÕune quÍte existentielle.

4.1.1.2. Les habiletÈs prudentes du candidat

Jules a provoquÈ et ‡ saisi lÕoccasion, le bon moment, lÕopportunitÈ pour rencontrer la correspondante de filiËre. CÕest une ´ habiletÈ prudente ª (Vial & Caparros-Mencacci, 2003) qui relËve de lÕintelligence du Kairos, implique une attention sensorielle ‡ la situation, avec ´ des choix ciblÈs dÕattention, de vigilance, de rapports prÈfÈrentiels aux autres, des habiletÈs mÈmorisÈes, des procÈdÈs ª (Schwartz, 2000), et une succession de prises de dÈcision en acte du candidat. Un point est cependant ‡ souligner. Les diffÈrentes habiletÈs prÈcÈdemment mises ‡ jour sont des savoirs-agis dont on peut noter quÕils sont fondamentaux dans lÕexercice pastoral. On peut donc faire lÕhypothËse queJules a transfÈrÈ certaines de ses compÈtences pastorales dans la passation des divers entretiens de validation, et que ces derniËres se sont rÈvÈlÈes dÈcisives pour que sa requÍte puisse aller de lÕavant vers la rÈussit.e De plus, certains savoirs plus ´ acadÈmiques ª ont pu Ítre identifiÈs chez Jules ‡ partir des entretiens.

4.1.2. Les savoirs acadÈmiques de Jules

Jules rapporte les propos de la correspondante de Psychologie qui lÕa accompagnÈ : ´Vous avez effectivement [É] un niveau maÓtrise malheureusement cette maÓtrise en thÈologie n'est pas valide puisque elle [É] a ÈtÈ donnÈe dans [É] des facultÈs privÈes mais elle m'a dit "vous, vous avez des ÈlÈments, on sent qu'il y a une expÈrience, vous avez travaillÈ dans ce milieu carcÈral, bon, elle dit, on sent que vous avez acquis des choses"[en revanche] elle m'a dit "dites, entre nous ne comptez pas du tout sur cet ÈlÈment de psychothÈrapie, c'est pasÉ non, non elle me dit c'est surtout une expÈrience de terrain ª.Les ÈlÈments auxquels fait allusion la correspondante sont des savoirs thÈoriques exogËnes, antÈcÈdents, formalisÈs et stockables (Jobert, 2000) et de plus instituÈs par lÕUniversitÈ. En fait, ces ÈlÈments semblent en petit nombre. On relËvera des ÈlÈments en analyse littÈraire, sÈmantique, sÈmiotique et sÈmiologie Ð appris ‡ lÕUniversitÈ de ThÈologie Ð des lectures en neurobiologie, des travaux sur le deuil, sur les mÈthodes RogÈriennes. Ce qui fait dire ‡ Norbert : ´si on gËre administrativement son dossier [É] cÕest un cas ‡ qui on aurait pas donnÈ grand choseÉSur les ÈlÈments objectifs on lui aurait pas donnÈ grand chose ª.

4.1.3. Les critËres des accompagnateurs

La question est donc de comprendre comment les diffÈrents accompagnateurs de Jules ont justifiÈ leur soutien pour quÕil entre en licence de Psychologie. Plusieurs ÈlÈments de rÈponse ont ÈtÈ

apportÈs : -pour la correspondante de terrain´ cÕest surtout une expÈrience de terrain ª, -pour Nadine, cÕest´la personneÉJe pense que le contact humain joue beaucoupÉOn les sent prÍts ‡ sÕinvestir ª, -´pour Norbert, ce sont sescapacitÈs rÈelles ‡ acquÈrir trËs rapidement des compÈtences. Et Áa cÕest trËs importantÉ ª, de mÍme que ´lÕexpÈrience et puis aussi ce qui est dÈterminant, on le demande ‡ chaque candidat, cÕest la motivation. ª. LÕexpÈrience de terrain de Jules, sa capacitÈ ‡ Ètablir des contacts humains, sa motivation, sa capacitÈ ‡ sÕinvestir, et celle ‡ acquÈrir rapidement des compÈtences, ont donc ÈtÈ les critËres des accompagnateurs. Les deux derniers critËres appellent rÈflexion. LÕexpÈrience de terrain de Jules Ð capable, sans grande difficultÈ apparente, dÕÍtre successivement, Èducateur, fermier, pasteur, maÓtre dÕinternat, agent de sÈcuritÈ, informaticienÉÐ, montre effectivement uner´Èelle capacitÈ ‡ acquÈrir trËs rapidement des compÈtencesª diverses et ‡ sÕinvestir. Mais de quelles compÈtences sÕagit-il ? Ce sont en grande majoritÈ des compÈtences professionnelles de terrain. La question se pose alors de savoir si ces derniËres ont ÈtÈ nÈcessaires et suffisantes pour que Jules puisse suivre et rÈussir des Ètudes universitaires. Car comme le dit Norbert,´ on veut pas valider quelquÕun pour lÕenvoyer ‡ lÕÈchecÉCa cÕest le principe, heinÉQuelquÕun dont on sait pertinemment quÕil reprendra pas ses Ètudes parce yÕa des blocages, parce que il faut beaucoup travaillerÉMais si on voit que cÕest quelquÕun qui sera pas capable de suivre le cursus, en gÈnÈralÉ ª

4.2. Jules, le ´ repreneur dÕÈtudes universitaires ª

Jules Èvoque ses premiers rÈsultats aux examens de licence du premier semestre :´ aprËs un an quoi, maintenant j'ai eu des notes catastrophiques [É] je suis avec des gens qui sontÉ on est dans la mÍme, dans la mÍmeÉ j'allais dire dans la mÍme galËre, non dans la mÍme optique l‡, et ils m'ont dit je sais pas comment t'as fait mais moi heuÉ j'ai pas laÉ on m'a pas octroyÈ, le jury ne m'a pas octroyÈ lesÉ [É] Je travaille la nuit, je travaille rÈguliËrement et l‡ je me suis reÁu une veste notamment aux examens parce que je n'ai ÈtÈ aux examens qu'avec mon assiduitÈ au cours, j'ai relu 2, 3 fois les cours maisÉ Áa suffit pas, il faut vÈritablement les travailler, et moi Áa j'ai pas pu, en plus j'habite ‡ 100km d'ici, j'habite ‡ M., donc c'est pas ‡ cÙtÈ, mais bonÉ ª. LÕintÈrÍt de ce passage est double. DÕabord Jules pointe quÕil est Ð comme dÕautres repreneurs dÕÈtudes de sa promotion Ð dans une galËre. Ensuite, il analyse les raisons de ses notes catastrophiques : ´je n'ai ÈtÈ aux examens qu'avec mon assiduitÈ au cours, j'ai relu 2, 3 fois les cours maisÉ Áa suffit pas, il faut vÈritablement les travailler ª. Autrementdit, il met en Èvidence que rÈussir aux Èpreuves universitaires de Psychologie demande de savoir ´ travailler vÈritablement les cours ª. Or, que recouvre ce ´vÈritable travail des cours ª ?Ce nÕest manifestement pas la seule prÈsence aux cours ni leur re-lecture. Travailler les cours semble supposer ici, pour Jules : rompre radicalement avec la faÁon pastorale de travailler les textes, laquelle consiste ‡ travailler avec ´ avec les affirmations quÕapporte la Bible ou quÕapporte notre message" ; se dÈtacher de la simple

intÈgration/restitution des savoirs, et aller vers la problÈmatisation des savoirs contenus dans les textes ou les cours. Et pour cela, en tant quÕÈtudiant repreneur dÕÈtudes, il doit Ítre capable, par exemple de : - deprendre des notes, - deconsacrer du temps toute lÕannÈe, ‡ en tirer les idÈes force, ‡ les rÈsumer, ‡ les annoter, ‡ les rÈorganiser, ‡ en faire un texte partiellement propre, cÕest-‡-dire imprÈgnÈ de son questionnement, - detrouver ses propres astuces pour mettre en valeur les savoirs essentiels, les points ‡ questionner, ses propres commentaires, de maniËre ‡ les retrouver rapidement lors des rÈvisions, - deles mettre les cours en lien avec des problÈmatiques qui se construisent peu ‡ peu Ð issues par exemple de son expÈrience professionnelle Ð, - desÕessayer ‡ mettre par Ècrit ces problÈmatisations Ð car les t‚ches de validation sont majoritairement Ècrites, - dÕÈtayersa rÈflexion de lectures longues(un livre par exemple) de faÁon ‡ en tirer les idÈes principales et ‡ les mettre en liens avec des problÈmatiquesÉ ´Travailler vÈritablement les coursª suppose donc la mise en Ïuvre de savoirs cognitifs Ð identifier les idÈes principales, rÈsumer, mettre en liens, problÈmatiser Ð, mais aussi dÕhabiletÈs, dont la liste ci-dessus ne reprÈsente quÕune petite partie. Ces savoirs sont des compÈtences de base de lÕÈtudiant en Psychologie Ð compÈtences qui semblent pouvoir Ítre gÈnÈralisÈes, au moins, ‡ lÕensemble des disciplines relevant des Sciences Humaines. Ce sont des savoirs qui fonctionnent comme des prÈ-requis, en ce sens quÕils sont indispensables et doivent Ítre mis en Ïuvre dËs le dÈbut de la reprise dÕÈtudes. Et pourtant, ils demeurent tacites, ne se donnent pas au grand jour des compÈtences universitaires, et le plus souvent, ne font le plus souvent lÕobjet dÕaucun apprentissage.

5.Quelles avancÈes concernant les pratiques de validation dÕacquis peuvent Ítre issues de cette monographie ?

Cette monographie amËne ‡ quelques rÈflexions dÕordre un peu plus gÈnÈral, concernant les pratiques de validation dÕacquis.

5.1.Plusieurs types de compÈtences sont ‡ lÕÏuvre chez les candidats et les repreneurs dÕÈtudes

5.2.LÕaccompagnement dans la validation dÕacquis suppose une lecture avisÈe de la mise en scËne du candidat

LÕÈtude de ce cas particulier a montrÈ un candidat, riche dÕexpÈriences de terrain variÈes, qui a su mettre en scËne, massivement, un problÈmatique personnelle avec une habiletÈ particuliËrement efficace pour inciter les accompagnateurs ‡ le soutenir, ‡ le dÈfendre, dans son itinÈraire de validation. Autrement dit, dans la situation de validation dÕacquis,le candidatpeut construire une mise en scËneÐ de son parcours ou dÕune problÈmatique personnelleÉÐ dont les accompagnateurs doivent Ítre leslecteurs prudents, avisÈs, avertis, de maniËre, par exemple, ‡ pouvoir prendre de la distance par rapport ‡ la place que cette mise en scËne leur octroie Ð dans le cas prÈcÈdent celle de ´ sauveurs ª.

5.3. Les compÈtences issues de lÕexpÈrience ou de lÕexercice professionnel, sont-elles suffisantes ‡ la reprise dÕÈtudes universitaires ?

Les compÈtences professionnelles ou issues de lÕexpÈrience ont ÈtÈ considÈrÈes, par les acteurs de la validation, non seulement comme une ressource irremplaÁable ‡ partir de laquelle lÕÈtudiant pouvait donner sens ‡ des savoirs thÈoriques, mais aussi comme une sorte de capital constituant lÕ´ Èquivalent ª dÕunitÈs dÕenseignement dÕun diplÙme universitaire. Cette valorisation, pour intÈressante quÕelle soit, a nÈanmoins montrÈ que, dans la perspective dÕune reprise dÕÈtudes, les acteurs de la validation ne peuvent se cantonner ‡ Èvaluer ces seuls acquis, ‡ lÕexclusion de tout autre. Il est apparu nÈcessaire quÕils aient Ègalement pour prÈoccupation la spÈcificitÈ des savoirs et compÈtences que le futur Ètudiant aura ‡ mettre en Ïuvre. En effet, dËs son entrÈe ‡ lÕUniversitÈ, le repreneur dÕÈtudes rencontre des savoirs thÈoriques qui doivent ÍtreproblÈmatisÈs.Il se trouve alors dans la nÈcessitÈ de mobiliser immÈdiatement des compÈtences spÈcifiques telles que de travail de cours en vue dÕune appropriation, la mises en liens de lectures, la confrontation de points de vue parfois contradictoires, lÕargumentation, et ‡ partir de l‡, lÕÈlaboration dÕun questionnement personnelÉ Les questions sont donc les suivantes. Les acteurs de la validation des acquis prennent-ils en considÈration ces savoirs tacites universitaires de base et pourtant incontournables ? SÕassurent-ils, par exemple, que le candidat sait dÈgager les idÈes principales dÕun texte scientifique, prendre des notes, entrer et se repÈrer dans un texte long, le questionner, dÈvelopper et exposer une argumentation, un dÈbatÉ ? Comment une telle Èvaluation pourrait-elle Ítre menÈe ? Ne nÈcessite-t-elle pas la mise ‡ jour dÕun rÈfÈrentiel de formation prÈcis ? Mais plus encore, nÕy aurait-il pas lieu dÕenvisager un accompagnement des Ètudiants dans les premiers mois de la reprise dÕÈtudes ?

Bibliographie

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Mosconi, N. (2001) : ´ Que nous apprend lÕanalyse des pratiques sur les rapports de la thÈorie ‡ la pratique ? ªSources thÈoriques et techniques de lÕanalyse des pratiques professionnelles. CoordonnÈ par Blanchard-Laville et Fablet, Savoir et Formation, lÕHarmattan, Paris, pp. 15-34.

Schwartz, Y. (2000) : ´ Discipline ÈpistÈmique, discipline ergologique, Paideia et politeia. ª,ManiËres de penser, maniËres dÕagir en Èducation et en formation, sous la direction de B Maggi, Education et Formation, PUF, pp. 33-68.

Vial & Caparros-Mencacci (2003) : Former les enseignants et les Èducateurs : une prioritÈ pour lÕenseignement supÈrieur, Colloque AFIRSE/UNESCO, Paris, mai 2003