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Position sérielle des arguments du modèle et apprentissage de la conservation par observation - article ; n°1 ; vol.83, pg 91-107

De
18 pages
L'année psychologique - Année 1983 - Volume 83 - Numéro 1 - Pages 91-107
17 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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M.-G. Robert
P. Turcotte
Position sérielle des arguments du modèle et apprentissage de
la conservation par observation
In: L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°1. pp. 91-107.
Citer ce document / Cite this document :
Robert M.-G., Turcotte P. Position sérielle des arguments du modèle et apprentissage de la conservation par observation. In:
L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°1. pp. 91-107.
doi : 10.3406/psy.1983.28453
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1983_num_83_1_28453L'Année Psychologique, 1983, SS, 91-107
Université de Montréal
Département de Psychologie1
POSITION SÉRIELLE
DES ARGUMENTS DU MODÈLE
ET APPRENTISSAGE DE LA CONSERVATION
PAR OBSERVATION2
par Michèle Robert et Pierre Turcotte
SUMMARY : Serial position of the modeVs arguments and conservation
learning through observation.
The purpose of the present experiment was to determine whether the order
according to which the model uses the arguments of compensation (C),
identity (1), and reversibility (R), when justifying conservation judgments,
affects the acquisition of the conservation of liquid quantities by the non-
conserver exposed to the modeVs demonstration. During immediate and
delayed posttesting, the CIR, CRI, 1CR, IRC, RCI, and RIC groups were
first submitted to general tasks, in which C, I, and R applied, and then to
specific tasks, which could be respectively solved through the exclusive use
of one of C, I or R. As expected, equivalent learning occurred in the general
tasks. In these tasks, contrary to prediction, C was generally used more often
than I and R ; yet, as also shown, each group initially made a more frequent
use of the first modeled argument, after having besides given attention
to it. The last hypothesis was disproved ; it predicted that, in each specific
task, achievement would be respectively higher among those groups in
which the first modeled argument was the one required to solve the task.
1. 90, avenue Vincent-d'Indy, Montreal, Québec, Canada, H3C 3J7.
2. Cette étude a été subventionnée par le Conseil de Recherches en
sciences naturelles et en génie du Canada (subvention A0702 accordée au
premier auteur). Les auteurs tiennent à souligner la collaboration du direc
teur Pierre Lamothe de l'école Saint-Pascal-Baylon. Ils ont également pu
apprécier la constante coopération des enseignants de cette école sise au 3715,
avenue Carlton, Montréal, Québec, Canada. M. Robert el P. Turcotte 92
The primacy effect associated with the serial position of the modeled argu
ments was found to be real, although of limited duration. These results
were discussed in reference altogether to sequential processes of imitation
and comprehension, to the Piagetian position, and to the saliency of the
perceptual differences between the quantities to be compared.
Keywords : developmental psychology, conservation, learning.
La situation d'apprentissage par observation entraîne la
maîtrise authentique de la notion de conservation des quantités
liquides. En attestent les progrès marqués qu'affichent des
enfants au départ non conservants, qui ont pu être brièvement
témoins de l'application de la règle de conservation par un
individu modèle (Gharbonneau, Robert, Bourassa et Gladu-
Bissonnette, 1976 ; Gharbonneau et Robert, 1977 ; Robert et
Gharbonneau, 1979, 1980 ; Robert et Fortin, 1981). Une telle
acquisition se traduit par la production généralisée et stable de
jugements de conservation adéquatement justifiés. Pour en
rendre compte, l'explication suivante a été proposée (Charbon-
neau et Robert, 1977 ; Robert et Gharbonneau, 1979). Parce que
la situation d'observation en elle-même incite l'observateur
à se conformer à l'exemple du modèle, le non-conservant adopter
ait les réponses de conservation du modèle de façon plutôt
mimétique, leur contenu ne lui étant d'abord que partiellement
et superficiellement accessible. Toutefois, l'imitation qu'engendre
une telle soumission mettrait en branle les processus de trait
ement cognitif que requièrent les diverses composantes de la règle
de conservation, en faisant entrer celles-ci dans le répertoire de
l'enfant et en les y maintenant. C'est progressivement grâce à
cette activité, mentale ou manifeste, de copie ou de répétition
que s'opéreraient l'abstraction de la règle sous-jacente et la
réorganisation intellectuelle profonde sur lesquelles se fonde une
réelle maîtrise.
Les éléments de preuve en faveur d'une telle hypothèse sont
déjà très convaincants (Charbonneau et Robert, 1977 ; Robert
et Charbonneau, 1.979, 1980 ; Robert et Fortin, 1981 ; Vitaro
et Robert, 1980, 1981). Cependant, ils sont tous issus d'une
situation d'observation où, dans chaque problème, le discours
du modèle comporte, dans cet ordre, la formulation d'un juge
ment de conservation, la reconnaissance de différences percep
tives entre les quantités à comparer, la reprise du jugement et
l'énoncé des arguments de compensation (C), d'identité (I) Apprentissage de la conservation 93
et de réversibilité (R). Or, il apparaîtrait éclairant, en regard de
l'hypothèse avancée, d'analyser la performance des nouveaux
conservants après qu'a varié la position sérielle des trois argu
ments invoqués par le modèle à l'appui de son jugement.
En effet, Robert et Charbonneau (1980) ont démontré que
l'énoncé, par le modèle, de trois arguments (C, I et R, dans cet
ordre) ou d'un seul déclenchait des progrès équivalents. De plus,
les enfants à qui le modèle avait présenté les trois arguments
privilégiaient le recours à G et n'employaient R que rarement
lorsque confrontés à des épreuves solubles par n'importe lequel
argument ; dans une épreuve où seul R s'applique, ils échouaient.
Or, G et R sont respectivement les premier et troisième argu
ments que le modèle avait utilisés devant eux. Si leurs réussites
semblent surtout reposer sur la compréhension de C, c'est
peut-être que, dès la présentation de G par le modèle, ces non-
conservants se sont centrés de manière quasi exclusive sur le
traitement imitatif de cet argument, ce qui les aurait autorisés
à en saisir ultérieurement mieux les fondements. L'attention
moindre qu'ils auraient accordée à I et à R aurait rendu plus
difficile la répétition mentale de leur contenu et aurait ainsi
réduit la possibilité de le comprendre.
Un tel effet de primauté a d'autre part été enregistré par
Harris et Hassemer (1972) dans l'acquisition de structures li
nguistiques : l'enfant construit des phrases simples (à une propos
ition) ou complexes (à deux propositions) après que le modèle
lui a démontré l'usage de phrases respectivement d'abord
simples ou complexes. Par ailleurs, l'explication générale offerte
par Atkinson et Shiffrin (1968) et par Glanzer (1972) attribue
l'effet de primauté observé dans les tâches de rétention à la
plus grande opportunité dont dispose le sujet pour répéter les
premiers éléments de la série à mémoriser.
La présente expérience vise par conséquent à établir si,
lorsque le modèle applique successivement C, I et R à la compar
aison de quantités liquides, le plus grand impact de G est dû
à la position sérielle avantageuse qu'il occupe dans la démonst
ration, ce que permet de concevoir l'hypothèse attribuant un
rôle déterminant à l'activité imitative. La position sérielle des
trois arguments invoqués par le modèle est donc manipulée
et les groupes GIR (à qui le modèle présente d'abord G, puis I
et, enfin, R), GRI, IGR, IRG, RGI et RIG sont constitués. Il
est d'abord prédit que l'apprentissage mesuré dans des épreuves 94 M. Robert et P. Turcotte
générales (solubles par C, I ou R) sera équivalent chez tous les
groupes. En second lieu, dans ces mêmes épreuves, les groupes GIR
et CRI devraient utiliser plus fréquemment C, les ICR
et IRG plus fréquemment I et les groupes RGI et RIC plus
fréquemment R. Enfin, dans les épreuves spécifiques (solubles
par un seul argument), la réussite de l'épreuve G (soluble que
par G) devrait être plus marquée chez les groupes CIR et GRI, celle
de l'épreuve I plus chez les IGR et IRC et
celle de l'épreuve R plus marquée chez les groupes RGI et RIG.
DESCRIPTION DE L'EXPÉRIENCE
SUJETS ET MODELE
Provenant d'une école dont la population est de niveau socio-
économique inférieur et compte une forte proportion d'immigrants,
125 enfants inscrits en première année du cours primaire ont été exa
minés au cours d'un prétest décrit plus loin. De ce nombre, 56 filles
et 46 garçons ont alors été jugés non conservants puisqu'aucun d'eux
n'a réussi plus d'une des épreuves générales en cause et qu'ils ont tous
échoué dans les épreuves spécifiques. Seuls ces sujets sont soumis aux
séances ultérieures de l'expérience. Leur âge varie entre 5;9 ans et
8;0 ans ; l'âge moyen est de 6;11 ans. Le modèle est de sexe masculin et
âgé d'environ 30 ans.
MATÉRIEL
Le matériel utilisé est composé des éléments suivants : quatre réc
ipients-sources contenant respectivement du liquide de couleur jaune,
du café, du lait et de l'eau ; une série de neuf contenants de plexiglas
(transparent) ; un verre à cognac (Co) ; un tube (Tu) transparent, dont
la flexibilité permet de lui donner la forme d'un L (13 cm sur 2,3 cm,
1,3 cm de diamètre) ; deux bouteilles scellées, de forme trapézoïdale
(T/1! et Tr2), contenant chacune 120 cm3 de liquide jaune ; deux bouteilles
scellées, de forme cylindrique (C^ et Cî/2), à long col étroit et contenant
chacune 150 cm3 de liquide jaune ; du sable ; une flûte (FZ) à champagne ;
un cylindre opaque de 14 cm de haut (10 cm de diamètre) ; et un écran
(30 cm sur 50 cm). Les contenants de plexiglas sont les suivants : deux
contenants de référence de 15 cm de haut (3,2 cm de diamètre), Rx et R2 ;
un contenant de 4 cm de haut, G (la lettre indique l'ordre d'utilisation
des contenants), dont la face supérieure est en forme d'anneau, un
contenant de 4,5 cm de diamètre ayant été fixé à l'intérieur d'un autre Apprentissage de la conservation 95
contenant de 8,2 cm de diamètre ; deux contenants de 10 cm de haut,
E et H, de diamètre respectif de 7 et 9,5 cm ; trois contenants de 15 cm
de haut, D, A et B, de diamètre respectif de 1,5, 2 et 4,5 cm ; et un
contenant de 23 cm de haut, F, de 2 cm de diamètre.
DEROULEMENT DE L EXPERIENCE
L'expérimentateur examine individuellement chaque enfant au cours
de chacune de trois séances dont la première est consacrée à un prétest
(environ 25 mn). Le sujet est alors confronté à sept épreuves regroupant
16 problèmes qui portent sur la conservation des quantités liquides.
La figure 1 illustre le déroulement respectif de ces épreuves qui, à
quelques modifications près, sont celles exploitées par Robert et Char-
bonneau (1980). G, I et R peuvent s'appliquer dans les épreuves 1 à 4.
Par contre, les épreuves 5, 6 et 7 ne peuvent être respectivement résolues
que par le recours exclusif à C, I ou R.
R-] Rp Tu Tu, cylindre et
Fig. 1. — Matériel et déroulement des sept épreuves
utilisées durant le prétest et les post-tests 1 et 2 96 M. Robert et P. Turcotte
Après que l'enfant a reconnu l'égalité des quantités à comparer, Rx
et R2 contenant chacun 30 cm3 de liquide jaune, l'expérimentateur verse
le contenu de R2 successivement dans A, B (après un retour à R2), D
et E (épreuve 1). Rx et R2 contenant chacun 30 cm3 de liquide jaune, le
contenu de R2 est versé dans Co et dans Tu (épreuve 2). Trt et Tr2 étant
à l'endroit, l'expérimentateur place Tr2 la tête en bas ; Cy1 et Cy2
debout, il couche Cy2 sur le côté (épreuve 3). Une fois admise l'inégalité
des quantités à comparer, Rj et R2 contenant respectivement 40 et
80 cm3 de liquide jaune, l'expérimentateur verse le contenu de R2
dans E ; Rx et R2 contenant respectivement 60 et 40 cm3, il verse le
contenu de R2 dans F (épreuve 4).
L'expérimentateur verse 40 cm3 de liquide jaune dans B et demande
à l'enfant de verser la même quantité successivement dans A et D
(épreuve 5). Rx et R2 contenant chacun 40 cm3 de lait, l'expérimentateur
verse le contenu de R2 dans les 40 cm3 de café déjà contenus dans la
partie de G qui sépare les deux récipients dont il est constitué ; puis Rx
et R2 contenant chacun 20 cm3 d'eau, le contenu de R2 est versé dans H
qui contient déjà 300 g de sable ; l'enfant se prononce respectivement
sur l'égalité des quantités de lait contenues dans Rx et G et celle des
quantités d'eau contenues dans Rx et H (épreuve 6). Rx et R2 contenant
30 cm3 de liquide jaune, l'expérimentateur verse le contenu de R2 dans
Tu et l'enfant indique si Rx et Tu contiennent la même quantité. L'expé
rimentateur dissimule Tu dans le cylindre opaque et place le tout derrière
l'écran. Il annonce qu'il est possible qu'il enlève du liquide dans Tu,
qu'il en ajoute ou qu'il laisse le liquide intact ; de fait, il ajoute un peu
de liquide. Une fois l'écran retiré, l'enfant, qui à cause du cylindre
opaque ne peut voir le contenu de T«, indique s'il croit que du liquide
a été enlevé ou ajouté ou si le contenu de Tu est intact. L'expériment
ateur lui demande ensuite de choisir l'un des trois procédés permettant
de vérifier la nature de l'action effectuée derrière l'écran, le seul procédé
correct étant celui qui décrit le retour du contenu de Tu dans R2 et la
comparaison des contenus de Rx et de R2. La même démarche est
reprise, sauf en ce que le contenu de R2 est versé dans F/ et que l'exp
érimentateur enlève plus tard un peu de liquide de FZ (épreuve 7). L'ordre
de présentation des épreuves 5, 6 et 7 varie selon les groupes et corre
spond à l'ordre dans lequel le modèle formulera ultérieurement C, I et R.
Pour chacune des sept épreuves, une cote de 1 ou 3 est respectiv
ement accordée quand, pour tous les problèmes, l'enfant ne produit
jamais ou produit toujours un jugement de conservation appuyé sur un
argument pertinent. Une cote intermédiaire de 2 est accordée quand il
y a réussite (jugement correctement justifié) pour seulement une portion
des problèmes. Dans l'épreuve 7, un problème n'est réussi que si l'enfant
fournit d'abord un jugement correct appuyé sur C, I ou R et identifie
ensuite le procédé décrivant une opération de réversibilité. La cote
globale pour l'ensemble des épreuves générales varie donc entre 4 et 12 ; de la conservation 97 Apprentissage
la cote associée à chacune des épreuves C, I et R varie entre 1 et 3. Ne
sont retenus que les enfants obtenant au plus une cote de 6 aux épreuves
générales.
La seconde séance débute une semaine plus tard par une phase
d'apprentissage par observation durant laquelle le comportement de
l'enfant est à son insu enregistré sur ruban magnétoscopique. L'expéri
mentateur indique que le « monsieur » présenté à la télévision effectuera
« des jeux avec du jus et des verres » ; il demande à l'enfant de regarder
très attentivement et ne fait aucune référence aux post-tests qui sui
vront. Sur ruban magnétoscopique, le modèle résout les quatre problèmes
de l'épreuve 1. Il émet à chaque fois un jugement de conservation,
reconnaît l'existence de différences perceptives entre les quantités à
comparer et en réaffirme l'égalité.
Au terme de la séance de prétest, garçons et filles ont été répartis au
hasard et en nombre approximativement égal à l'intérieur de six groupes
différant en fonction de l'ordre selon lequel le modèle fait maintenant
appel à C, I et R. Les six groupes constitués sont donc les groupes CIR,
CRI, ICR, IRC, RGI et RIC. La formulation de C, I et R est respect
ivement la suivante : « Le jus monte plus haut dans ce verre-ci (le modèle
montre du doigt), mais c'est parce que ce verre est plus mince ; dans ce
verre-là le jus monte moins haut, mais c'est parce que le verre est plus
large » ; « Au début, vous avez mis pareil de jus dans les deux verres et
ensuite vous avez versé le jus de ce verre-ci dans ce verre-là, mais vous
n'avez pas ajouté de jus ici et vous n'avez pas enlevé de jus là » ; et
« Vous pourriez remettre le jus de ce verre-ci dans le verre d'avant et ce
serait pareil comme avant ».
Dès la fin de la phase d'apprentissage, les enfants subissent un premier
post-test ; l'expérimentateur ne fait alors aucune référence à la démonst
ration du modèle et ne formule aucune invitation à imiter les réponses
de ce modèle. La même situation est reprise lors d'un second post-lest
qui se déroule quatre semaines plus tard au cours de la troisième séance.
Le contenu des deux post-tests est identique à celui du prétest.
RÉSULTATS
Le mode de cotation utilisé lors du prétest s'applique aux
réponses recueillies durant chaque post-test. Pour chacun des
six groupes, le tableau 1 présente en outre la cote globale moyenne
et l'écart type obtenus dans les épreuves générales lors de
chaque post-test ; les cotes globales moyennes enregistrées au
prétest variaient entre 4,06 et 4,47. Tel qu'indiqué au tableau 1,
la performance de tous les groupes s'est améliorée entre le
prétest et chaque post-test. Les cotes globales rapportées à la
AP 4 1. — Cote globale moyenne (minimum : 4, maximum : 12) Tableau
et cote moyenne (minimum : 1, maximum : 3) respeciivement obtenues dans les épreuves générales
et chacune des épreuves C, I et R par chaque groupe lors de chaque post-test et écart type correspondant
Groupe
Epreuves CIR CRI ICR IRC RCI RIC
Post-test 1
7,47*** 8,29** 6,59*** 8,35**** 7,06*** 7,94****« Moyenne Générales
Ecart type 3,61 3,36 3,57 3,52 3,52 3,68
1,65** 1,82** 1,59** 1,71*** C 1,35 1,35
Ecart type 0,93 0,79 1,02 0,94 0,99 0,79
1,65** 1,53* 1,59** 1,53* 1,59** I Moyenne 1,35
Ecart type 0,93 0,87 0,87 0,79 0,87 0,87
1,53* 1,47* 1,59** 1,41* 1,83*** 1,53* R
Ecart type 0,87 0,87 0,80 0,80 0,95 0,87
Post-test 2
7,65**** 7,35*** 8,77** 6,77*** 8,71**** 7,26*** Générales Moyenne
3,69 3,82 3,67 3,49 Ecart type 4,06 3,60
1,77*** 1,82** 1,47* 1,82*** 1,77 — C 1,24
Ecart type 0,97 0,97 1,02 0,80 1,02 0,66
1,47* 1,59* 1,59** 1,41* I Moyenne 1,35 1,29
Ecart type 0,79 0,87 0,94 0,69 0,87 0,80
1,71*** 1,65** 1,82** 1,53* 2,06**** 1,65** R
0,92 Ecart type 0,93 0,95 0,87 0,97 0,93
de signification de la comparaison (t de Student) avec la cote obtenue lors du prétest : * p < 0,05 ; * * p < 0,02 ;
*** p < a Niveau 0,01 ; et **** p < 0,001. de la conservation 99 Apprentissage
suite des post-tests ont été soumises à une analyse de la variance
selon un modèle factoriel (Winer, 1971) 6 (groupes) X 2 (post
tests répétés). Tel que prédit, l'apprentissage s'est avéré équi
valent chez tous les groupes puisque cette analyse n'a révélé
ni effet principal, ni effet d'interaction.
L'épreuve du X2 (Siegel, 1956) est appliquée afin de vérifier
la seconde hypothèse. Dans le but d'augmenter la puissance
des comparaisons établissant si l'ordre d'énoncé des arguments
par le modèle détermine donc la nature des arguments produits
par l'observateur dans les épreuves générales, les couples formés
respectivement des groupes CIR et CRI, ICR et IRC et RGI
et RIG sont constitués. Le tableau 2 rapporte le pourcentage
d'émission de chaque argument par chaque couple lors de chaque
post-test. L'analyse montre, entre autres, qu'indépendamment
de la nature du premier argument qui leur a été présenté, la
plupart des couples utilisent plus fréquemment G, puis I et,
enfin, R ; toutefois, chez le couple IGR-IRG, I est au second post
test employé aussi souvent que G.
Toujours en référence à l'utilisation des trois arguments par
chaque couple, la hiérarchie notée au tableau 2 est ensuite com
parée à celle enregistrée chez des conservants dits naturels.
Tableau 2. — Pourcentage d'émission
de chaque argument par chaque couple
lors de chaque post-test pour V ensemble des épreuves générales,
valeur du X2 (X\) portant sur les comparaisons
avec un pourcentage d'émission de chaque argument de 33,33
et valeur du X% (X\) portant sur les
avec le observé chez des conservants
Post naturels
Argument
test Couple C I R X? xi
111,25** 1 CIR-CRI 67,65 30,59 1,76 23,00**** 5,91 63,24** IGR-IRC 52,10 43,11 4,79 13,54** 93,90**** RCI-RIC 42,93 36,87 20,20
36,22** 26,53*** * 2 CIR-CRI 51,21 35,54 13,25 59,07** 40,19**** ICR-IRC 46,63 46,12 7,25 24,83** 78,72**** RCI-RIC 49,47 30,00 20,53
•* .... p * p < 0,005 ; < 0,001.