Psychologie de l'enfant. - compte-rendu ; n°1 ; vol.49, pg 651-663

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Description

L'année psychologique - Année 1948 - Volume 49 - Numéro 1 - Pages 651-663
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1948
• Nombre de lectures: 18
• Langue: Français

Extrait

II. Psychologie de l'enfant.
In: L'année psychologique. 1948 vol. 49. pp. 651-663.
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II. Psychologie de l'enfant. In: L'année psychologique. 1948 vol. 49. pp. 651-663.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1948_num_49_1_8407II. — Psychologie de l'enfant.
137. — PIAGET (J.). — La géométrie spontanée de l'enfant.—
1 vol. in-8° de 514 pages, Paris, Presses Universitaires, 1948.
On peut distinguer trois sciences de l'espace : la Topologie étudie
les relations générales d'ordre qui subsistent dans les déformations
des figures; la Géométrie projectile s'occupe des transformations qui
conservent la forme des droites; la Géométrie métrique, enfin, traite
des déplacements, dans lesquels les distances des points demeurent
invariables. Piaget avait montré, dans son livre sur la Représentat
ion de V Espace, que dans le développement individuel de l'enfant,
c'est dans cet ordre — contraire à l'ordre historique de l'évolution
scientifique — que se constituent les propriétés caractéristiques de
la notion d'espace. Les notions métriques sont les dernières à se
préciser. C'est leur développement qui est étudié dans la Géométrie
spontanée de l'Enfant.
La notion de mesure implique celle de déplacement des figures.
Il fallait donc chercher d'abord comment l'enfant se représente
ses propres déplacements. Le matériel de l'expérience se compose
de petites maisons de bois, de planchettes figurant les rues et places
publiques et de rubans symbolisant les rivières, éléments mobiles
qu'il s'agit de mettre en place sur la table, pour représenter l'itiné
raire familier suivi par l'enfant quand il se rend à l'école. Les plus
jeunes sont incapables de coordonner l'ensemble. Ils placent chaque
objet par rapport à eux-mêmes, tel qu'il se présente au cours du
trajet, mais sans tenir compte géométriquement de leurs propres
déplacements, et par conséquent sans raccorder les perspectives
successives. Au stade suivant apparaît une coordination partielle.
Le progrès consiste en « un décentrement des rapports dus à l'activité
propre, qui sont transformés en relations susceptibles d'une comp
osition indépendante de cette activité, et qui l'englobe à titre
d'élément ». En d'autres termes, la localisation égocentrique fait
place à une localisation objective.
Le problème de la construction d'une tour de même hauteur que
le modèle va permettre d'étudier les débuts de la mesure spontanée.
D'abord l'enfant ne connaît d'autre moyen de contrôle que le
« transport visuel », le déplacement du regard du modèle à la copie.
Plus tard, il essaie de transporter une attitude, l'écart des mains
qui embrassent une dimension de l'objet; puis il songe à se servir ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 652
d'intermédiaires maniables, règles et baguettes; au besoin, il juxta
pose plusieurs de ces objets pour représenter la longueur à trans
porter. Enfin, il arrive à l'idée de reporter un certain nombre de
fois la longueur unité sur la dimension â mesurer. La mesure est
une synthèse de la partition et du déplacement.
La notion de conservation de la longueur se présente d'abord
chez l'enfant sous deux formes qu'il faut distinguer, selon qu'il
s'agit de distance entre deux objets ou de longueur d'un objet.
Pour les plus jeunes, la distance qui sépare deux poupées immobiles
se faisant face ne reste pas la même quand on interpose entre elles
un écran; la distance, en effet, c'est l'espace vide; elle est diminuée,
dans ce cas, de l'épaisseur de l'écran. D'autre part, la longueur d'une
règle solide que l'on déplace n'est pas constante. Si deux règles
égales sont placées d'abord parallèlement de sorte que leurs extré
mités coïncident et qu'on fasse ensuite glisser la seconde de quelques
centimètres, elle paraît plus longue que l'autre, parce qu'elle la
dépasse maintenant du côté où s'est effectué le mouvement. L'enfant
voit bien qu'inversement de l'autre côté, c'est la première qui
dépasse la seconde, mais il n'admet pas a priori que ces deux dépas
sements s'équivalent, il n'a pas la notion d'un emplacement qui
occupé ou non, demeure identique à lui-même. Il confond, à ce
stade, la longueur d'une ligne brisée avec la distance rectiligne
qui sépare ses deux extrémités. Lorsqu'il admettra la conservation
de la longueur d'un objet rigide au cours de ses déplacements, il
n'étendra pas d'emblée cette constance à la longueur d'une ligne
brisée formée d'éléments solides (allumettes placées bout à bout),
quand cette ligne subit des changements de forme.
Dans les expériences précédentes, l'unité était une donnée percept
ive. Une difficulté nouvelle apparaît quand il s'agit de morceler
un espace donné comme continu, par exemple de déterminer sur
une droite un segment égal à une droite donnée d'autre part. La
difficulté est encore plus grande quand le problème exige la cons
truction de lignes auxiliaires. Par exemple, il s'agira de placer,
dans un rectangle ou dans un parallel ipipède (caisse), une perle dans
une position correspondante à celle qu'elle occupe dans le modèle.
L'expérience permet de suivre les progrès, depuis le placement
« au jugé » jusqu'à la construction d'un véritable système de coor
données rectangulaires, en passant par l'étape de l'emploi d'une
seule ligne auxiliaire joignant la perle au sommet d'un angle du
cadre (l'enfant s'efforçant de conserver, tant bien que mal, l'incl
inaison de cette ligne au cours du transport). Des étapes analogues
s'observent dans la construction d'un angle ou d'un triangle égal
à un modèle donné. ;
Ces observations ont conduit Piaget à chercher à saisir, chez des
enfants qui n'avaient pas encore subi l'influence de l'enseignement
scolaire, la naissance des intuitions impliquées dans les démons- PSYCHOLOGIE DE l'eNFANT 653
trations géométriques les plus simples. Il a réussi à les orienter
vers la découverte du théorème de la somme des angles d'un triangle
(par exemple, l'enfant arrive à comprendre que si les deux angles
à la base valent déjà deux droits, les deux autres côtés seront
parallèles et ne formeront pas un triangle). Pour poser le problème
de la médiatrice d'un segment, on demande de déterminer le point
où on peut placer une bille qui doit être équidistante des deux
joueurs; l'expérience montre les étapes de la généralisation, à
partir d'une position privilégiée (le milieu du segment) facilement
découverte.
La mesure des surfaces et des volumes met en lumière des diff
icultés analogues à celles de la somme des longueurs. Deux carrés
peints en vert figurent deux prés égaux. On pose dans chacun
d'eux un petit plot identique qui représente une maison. Reste-t-il
dans les deux cas la même surface de pré libre? La chose n'est évi
dente, pour les enfants les plus jeunes, que si les deux maisons sont
placées dans la même partie du pré. Le progrès consistera à se
libérer de l'apparence perceptive , à conclure directement, à partir
des hypothèses sur l'égalité respective des deux touts et des deux
termes retranchés à des deux termes restants, sans
essayer de confronter directement ceux-ci de façon intuitive.
Le partage d'un gâteau permet de suivre la genèse de la notion
de fraction. Ayant à diviser le gâteau en un nombre déterminé de
parties égales, l'enfant du premier stade le morcelle de façon quel
conque, ne sait que faire des restes, ou procède à une répartition
supplémentaire tout aussi aveugle. Il lui manque un schéma antici-
pateur qui tiendrait compte à la fois de l'égalité des futures parts
et dé leur nombre.
Les derniers chapitres du livre concernent la conservation et la
mesure des volumes; par exemple, il s'agit de construire, avec des
plots unit