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Psychologie de l'enfant. - compte-rendu ; n°1 ; vol.49, pg 651-663

De
14 pages
L'année psychologique - Année 1948 - Volume 49 - Numéro 1 - Pages 651-663
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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II. Psychologie de l'enfant.
In: L'année psychologique. 1948 vol. 49. pp. 651-663.
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II. Psychologie de l'enfant. In: L'année psychologique. 1948 vol. 49. pp. 651-663.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1948_num_49_1_8407II. — Psychologie de l'enfant.
137. — PIAGET (J.). — La géométrie spontanée de l'enfant.—
1 vol. in-8° de 514 pages, Paris, Presses Universitaires, 1948.
On peut distinguer trois sciences de l'espace : la Topologie étudie
les relations générales d'ordre qui subsistent dans les déformations
des figures; la Géométrie projectile s'occupe des transformations qui
conservent la forme des droites; la Géométrie métrique, enfin, traite
des déplacements, dans lesquels les distances des points demeurent
invariables. Piaget avait montré, dans son livre sur la Représentat
ion de V Espace, que dans le développement individuel de l'enfant,
c'est dans cet ordre — contraire à l'ordre historique de l'évolution
scientifique — que se constituent les propriétés caractéristiques de
la notion d'espace. Les notions métriques sont les dernières à se
préciser. C'est leur développement qui est étudié dans la Géométrie
spontanée de l'Enfant.
La notion de mesure implique celle de déplacement des figures.
Il fallait donc chercher d'abord comment l'enfant se représente
ses propres déplacements. Le matériel de l'expérience se compose
de petites maisons de bois, de planchettes figurant les rues et places
publiques et de rubans symbolisant les rivières, éléments mobiles
qu'il s'agit de mettre en place sur la table, pour représenter l'itiné
raire familier suivi par l'enfant quand il se rend à l'école. Les plus
jeunes sont incapables de coordonner l'ensemble. Ils placent chaque
objet par rapport à eux-mêmes, tel qu'il se présente au cours du
trajet, mais sans tenir compte géométriquement de leurs propres
déplacements, et par conséquent sans raccorder les perspectives
successives. Au stade suivant apparaît une coordination partielle.
Le progrès consiste en « un décentrement des rapports dus à l'activité
propre, qui sont transformés en relations susceptibles d'une comp
osition indépendante de cette activité, et qui l'englobe à titre
d'élément ». En d'autres termes, la localisation égocentrique fait
place à une localisation objective.
Le problème de la construction d'une tour de même hauteur que
le modèle va permettre d'étudier les débuts de la mesure spontanée.
D'abord l'enfant ne connaît d'autre moyen de contrôle que le
« transport visuel », le déplacement du regard du modèle à la copie.
Plus tard, il essaie de transporter une attitude, l'écart des mains
qui embrassent une dimension de l'objet; puis il songe à se servir ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 652
d'intermédiaires maniables, règles et baguettes; au besoin, il juxta
pose plusieurs de ces objets pour représenter la longueur à trans
porter. Enfin, il arrive à l'idée de reporter un certain nombre de
fois la longueur unité sur la dimension â mesurer. La mesure est
une synthèse de la partition et du déplacement.
La notion de conservation de la longueur se présente d'abord
chez l'enfant sous deux formes qu'il faut distinguer, selon qu'il
s'agit de distance entre deux objets ou de longueur d'un objet.
Pour les plus jeunes, la distance qui sépare deux poupées immobiles
se faisant face ne reste pas la même quand on interpose entre elles
un écran; la distance, en effet, c'est l'espace vide; elle est diminuée,
dans ce cas, de l'épaisseur de l'écran. D'autre part, la longueur d'une
règle solide que l'on déplace n'est pas constante. Si deux règles
égales sont placées d'abord parallèlement de sorte que leurs extré
mités coïncident et qu'on fasse ensuite glisser la seconde de quelques
centimètres, elle paraît plus longue que l'autre, parce qu'elle la
dépasse maintenant du côté où s'est effectué le mouvement. L'enfant
voit bien qu'inversement de l'autre côté, c'est la première qui
dépasse la seconde, mais il n'admet pas a priori que ces deux dépas
sements s'équivalent, il n'a pas la notion d'un emplacement qui
occupé ou non, demeure identique à lui-même. Il confond, à ce
stade, la longueur d'une ligne brisée avec la distance rectiligne
qui sépare ses deux extrémités. Lorsqu'il admettra la conservation
de la longueur d'un objet rigide au cours de ses déplacements, il
n'étendra pas d'emblée cette constance à la longueur d'une ligne
brisée formée d'éléments solides (allumettes placées bout à bout),
quand cette ligne subit des changements de forme.
Dans les expériences précédentes, l'unité était une donnée percept
ive. Une difficulté nouvelle apparaît quand il s'agit de morceler
un espace donné comme continu, par exemple de déterminer sur
une droite un segment égal à une droite donnée d'autre part. La
difficulté est encore plus grande quand le problème exige la cons
truction de lignes auxiliaires. Par exemple, il s'agira de placer,
dans un rectangle ou dans un parallel ipipède (caisse), une perle dans
une position correspondante à celle qu'elle occupe dans le modèle.
L'expérience permet de suivre les progrès, depuis le placement
« au jugé » jusqu'à la construction d'un véritable système de coor
données rectangulaires, en passant par l'étape de l'emploi d'une
seule ligne auxiliaire joignant la perle au sommet d'un angle du
cadre (l'enfant s'efforçant de conserver, tant bien que mal, l'incl
inaison de cette ligne au cours du transport). Des étapes analogues
s'observent dans la construction d'un angle ou d'un triangle égal
à un modèle donné. ;
Ces observations ont conduit Piaget à chercher à saisir, chez des
enfants qui n'avaient pas encore subi l'influence de l'enseignement
scolaire, la naissance des intuitions impliquées dans les démons- PSYCHOLOGIE DE l'eNFANT 653
trations géométriques les plus simples. Il a réussi à les orienter
vers la découverte du théorème de la somme des angles d'un triangle
(par exemple, l'enfant arrive à comprendre que si les deux angles
à la base valent déjà deux droits, les deux autres côtés seront
parallèles et ne formeront pas un triangle). Pour poser le problème
de la médiatrice d'un segment, on demande de déterminer le point
où on peut placer une bille qui doit être équidistante des deux
joueurs; l'expérience montre les étapes de la généralisation, à
partir d'une position privilégiée (le milieu du segment) facilement
découverte.
La mesure des surfaces et des volumes met en lumière des diff
icultés analogues à celles de la somme des longueurs. Deux carrés
peints en vert figurent deux prés égaux. On pose dans chacun
d'eux un petit plot identique qui représente une maison. Reste-t-il
dans les deux cas la même surface de pré libre? La chose n'est évi
dente, pour les enfants les plus jeunes, que si les deux maisons sont
placées dans la même partie du pré. Le progrès consistera à se
libérer de l'apparence perceptive , à conclure directement, à partir
des hypothèses sur l'égalité respective des deux touts et des deux
termes retranchés à des deux termes restants, sans
essayer de confronter directement ceux-ci de façon intuitive.
Le partage d'un gâteau permet de suivre la genèse de la notion
de fraction. Ayant à diviser le gâteau en un nombre déterminé de
parties égales, l'enfant du premier stade le morcelle de façon quel
conque, ne sait que faire des restes, ou procède à une répartition
supplémentaire tout aussi aveugle. Il lui manque un schéma antici-
pateur qui tiendrait compte à la fois de l'égalité des futures parts
et dé leur nombre.
Les derniers chapitres du livre concernent la conservation et la
mesure des volumes; par exemple, il s'agit de construire, avec des
plots unités identiques, une maison de même contenance que le
modèle, mais sur une base plus étroite. On retrouve ici des difficultés
analogues à celles que l'auteur avait mises en évidence, dans ses
ouvrages antérieurs sur la genèse du nombre et des quantités, avec
cette différence que l'opération de construction est ici au premier
plan.
On voit que le nouvel ouvrage de Piaget n'est pas moins riche
que les précédents en idées expérimentales présentées sous des
formes accessibles et attrayantes pour les jeunes sujets. Leur compor
tement est suivi d'âge en âge., de stade en- stade, et analysé avec
précision. Ce livre apporte une contribution nouvelle et impor
tante à la théorie personnelle du développement intellectuel exposée
dans les ouvrages antérieurs de l'auteur. Sur l'exemple de choix
de la représentation géométrique, il met en lumière l'originalité
du procédé de l'intelligence opératoire par rapport à l'intuition
concrète, mais souligne aussi leur continuité. L'interprétation ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 654
théorique des faits soulève, naturellement, bien des problèmes.
Nous n'en signalerons ici qu'un seul. Les difficultés présentées
comme typiques de certains stades du développement de l'enfant
ne se retrouveraient-elles si l'on proposait les mêmes expériences
à des adultes peu cultivés? L'aptitude ou l'inaptitude géométrique
n'est-elle pas une caractéristique individuelle largement indépen
dante de l'âge? Cette remarque, d'ailleurs, n'enlève rien à la valeur
de la description magistrale donnée par Piaget du mécanisme de
cette aptitude et de ses niveaux.
P. G.
138. — WALLON (H.). — Les origines du caractère chez l'en
fant. — 2e édition, in-8° de 233 pages, Paris, Presses Univers
itaires, 1949.
Cet ouvrage, dont la première édition depuis longtemps épuisée
date de 1934 (chez Boivin), reproduit les cours professés par H. Wal
lon à la Sorbonne en 1929-1931. Il est intéressant de constater
que l'auteur n'ait en rien modifié le texte primitif. Cela nous permet
d'apprécier l'approfondissement et l'élargissement dé l'œuvre de
H. Wallon dans ces vingt dernières années. Et aussi de vérifier,
comme nous y engage implicitement l'auteur par le fait même de
cette réédition, que l'enseignement d'il y a vingt ans reste aujour
d'hui intégralement valable. ^
L'importance du neurologique, plus précisément même de la
motricité, dans ses premiers travaux lui ont valu une réputation
d'organiciste que ses œuvres récentes semblent démentir au profit
d'une attitude psycho-sociologique. Peut-on parler alors d'une
évolution — comparable à celle d'Auguste Comte — d'un primat
biologique dans la psychologie wallonienne à un primat du social.
Ce serait méconnaître l'attitude délibérément dialectique de H. Wall
on. Sans doute les centres d'intérêt ont-ils pu se déplacer, et l'on
pourrait facilement déceler dans ses premières œuvres les effets
importants de sa formation médicale et l'influence de Babenski
dont il fut l'élève. Mais Wallon a toujours combattu la tendance
à réduire le psychisme à ses conditions physiologiques. Il a toujours
cherché à montrer que si le fait psychique devait s'expliquer par
ses conditions d'existence, et physiologiques et sociales, ce fait n'en
définit pas moins un plan original de réalité. H. Wallon refuse tout
à la fois le mécanisme qui est réduction du fait à ses conditions
matérielles et le finalisme qui place le devenir hors des choses en
devenir.
Ces affirmations de principe, développées en préface, revêtent
une importance particulière dans un domaine où les tentations du
mécanisme, de l'organicisme, pourraient être dangereuses puis-
qu'aussi bien cet ouvrage est consacré aux prémisses psychophysiolo- PSYCHOLOGIE DE l'eNFANT 655
gique de la conscience, aux rapports du psychisme avec le tonus.
La réfutation de l'organicisme n'est pas seulement dans la pré
face où H. Wallon déclare que « la société est pour l'homme une
nécessité, une réalité organique », que « c'est de la société que
l'individu reçoit ses déterminations ». Elle est la perspective même
de tout son ouvrage.
C'est dans la façon d'aborder, de décrire, d'analyser les fonde
ments biologiques du comportement humain qu'apparaît l'effort
de Wallon pour échapper, par la méthode du matérialisme dialec
tique, aux concepts statiques, à « la dissociation opérée par les
tâtonnements de la pensée aux prises avec le réel divers et chan
geant ». Ainsi apparaît au centre même de cet ouvrage, une expli
cation fonctionnelle de l'émotion qui dépasse les théories con
tradictoires, qui intègre les conditions organiques et sociales du
comportement humain, qui substitue à l'oppositions chématique affe
ctivité-pensée une explication génétique : « Les réactions posturales
ont donné naissance à un système de comportement qui, partant des
attitudes et dispositions suscitées en chacun par la diversité des
situations, paraît avoir servi aux relations des individus entre eux.
Et c'est ainsi qu'en favorisant les efforts collectifs et la vie en société,
elles ont rendu possibles les elaborations mentales, dont la source
ne j:>eut être l'individu livré à lui-même. Par là l'émotion a servi
de transition entre le pur automatisme qui reste subordonné aux
incitations successives du milieu et la vie intellectuelle qui, pro
cédant par représentations et symboles, peut fournir à l'action
d'autres motifs et d'autres moyens que ceux du moment présent
et de la réalité concrète. » L'émotion est un langage avant le lan
gage, la première forme d'adaptation; elle appartient tout à la fois
au système des réactions les plus organiques et aux premières
configurations de la vie sociale.
Cet ouvrage qui est la réunion de cours et d'articles ne présente
sans doute pas la psychologie wallonienne dans son unité, et sous
sa forme la mieux achevée. Mais par la multiplicité et la diversité
des points de vue, par les inévitables chevauchements d'un chapitre
à l'autre il permet sans doute de saisir, mieux qu'en aucun autre
ouvrage les démarches originales d'une pensée scientifique.
. R. Z.
139. — WALLON (M^e g. H.). — Les notions morales chez l'en
fant. — In-8° de 250 pages, Paris, Presses Universitaires, 1949.
Parti d'une enquête sur les notions morales chez l'enfant, plus
précisément sur la façon dont les enfants illustrent par des exemples
les thèmes de la méchanceté, de la bonté, de la malhonnêteté, de
l'action honteuse, l'auteur aboutit à des résultats concernant surtout
la psychologie différentielle des garçons et des filles.
L'enquête a porté sur 474 enfants de 3 à 15 ans divisés en trois 656 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
groupes d'âge : 164 enfants de 3 à 7 ans dont 83 garçons et 81 filles,
150 enfants de 7 à 12 ans dont 56 garçons et 94 filles, 160 enfants
de 12 à 15 ans dont 64 garçons et 96 filles. Les groupes d'âge corre
spondent aux trois périodes depuis longtemps individualisées par
les éducateurs et les psychologues : la période préscolaire pendant
laquelle l'enfant apprend à se détacher du milieu familial; la période
scolaire où l'enfant, familiarisé avec la vie collective, n'est plus
guère qu'une simple unité parmi les autres; enfin, la période des
transformations de l'adolescence. La composition sociale des trois
groupes d'âge est pratiquement identique comme il apparaît par
l'analyse des catégories professionnelles des parents : nous avons
affaire à un échantillon représentatif de la population des écoles
communales de la région parisienne.
Une objection sera faite inévitablement que certaines différences
entre sexes, entre groupes d'âge, n'ont pas statistiquement de valeur
significative. C'est sans doute que nous devons suivre l'auteur dans
la prudence de ses conclusions bien plus que dans la scrupulosité
parfois excessive de ses notations, de ses pourcentages. La validité
des résultats apparaît par contre incontestablement dans une
perspective d'ensemble et notamment dans les clivages qui s'opèrent
entre les groupes d'âge, entre garçons et filles et suivant les thèmes
qui leur sont proposés.
Le résultat le plus frappant est la prépondérance que chacun
des sexes s'attribue, ce que l'auteur désigne par les expressions
à'autophilie ou de préférence auto-sexuelle; autophilie qui n'est
d'ailleurs pas toujours un désir d'apologie car elle s'attribue souvent
la responsabilité d'actions condamnables, « mais une conscience
du sexe propre qui pèse d'un poids permanent sur les évocations
■des individus ».
Mais cette prépondérance subit des variations suivant les thèmes
envisagés, suivant l'âge des enfants, et aussi le sexe. Le
deuxième résultat que nous soulignerons, le plus important peut-être
de toute cette recherche, est la différence systématique entre garçons
et filles pendant la période de sept à douze ans. L'autophilie des
garçons atteint alors son maximum : ils paraissent ne plus tenir
aucun compte des filles. Celles-ci ont disparu complètement de
leur univers, tant comme victimes que comme responsables. Alors
que dans le même temps l'autophilie des filles est à son minimum :
« Elles répondent au dédain des garçons par une beaucoup plus
grande considération pour eux. » C'est sans doute que chez les
garçons, dans cette période des intérêts objectifs et de la compét
ition scolaire, leur activité pragmatique, conquérante et souvent
violente exclut ou réduit considérablement la participation des
filles. L'orientation des filles vers les garçons s'expliquerait-elle,
dans ces conditions, par le prestige de ceux-ci ou comme le suggère
jyjme Wallon, par un attrait plus sentimental? DE l'eNFANT 657 PSYCHOLOGIE
Le troisième résultat que nous tenons à dégager est la compar
aison fort curieuse entre la malhonnêteté et l'action honteuse.
D'après les enfants, la malhonnêteté apparaît comme un fait surtout
masculin et l'action honteuse comme un fait surtout féminin. Quel
que soit le contenu des actes énumérés par les enfants, « la malhonn
êteté se situe plutôt sur le plan social des préjudices qu'un individu
peut causer à un autre, alors que l'action honteuse c'est-à-dire la
honte, peut résulter d'une action sur le plan moral et intime de
la personnalité ». Les enfants seraient sensibles à cette différence
en identifiant davantage l'action honteuse avec le monde féminin
et la malhonnêteté avec le monde masculin.
Pour épuiser les enseignements de cet ouvrage, il ne suffirait
pas d'en énumérer l'un après l'autre tous les résultats explicites;
il faudrait aussi en dégager les hypothèses de travail et les notions
de base comme cette définition du milieu réel limitée aux seuls
« agents, êtres ou conditions quelconques qui suscitent les réactions »
de l'individu (p. 58 et 109). Il faudrait enfin repenser tous les résul
tats dans leur ensemble et les hypothèses qui émergent chemin
faisant, pour mieux comprendre comment l'enfant suivant son
âge, son sexe et sa condition sociale, s'assimile progressivement
l'univers moral des adultes.
R. Z.
140. — HUBERT (R.). — La croissance mentale. — 2 vol.
in-8° de 638 pages, Paris, Presses Universitaires, 1949.
Dans cette « étude de psychogénétique » l'auteur nous présente
a un essai d'esquisse générale du développement mental de l'être
humain de la naissance jusqu'à l'adolescence ». Par le moyen d'un
recours incessant à une documentation extrêmement riche, par des
citations abondantes et fort précisément intégrées au plan général
de l'œuvre nous pouvons suivre dans ses étapes diverses la crois
sance mentale dont on souhaite particulièrement nous souligner
les oscillations.
Mais il ne s'agit pas seulement de mettre en lumière à travers
l'accord essentiel des théoriciens et des spécialistes la loi fonda
mentale de la psychogenèse. L'auteur ne dissimule pas que pour lui
« la préoccupation philosophique est centrale et même prépon
dérante ». Toute analyse de l'évolution mentale doit, à son terme,
nous permettre « d'atteindre l'homme dans la profondeur de son
essence spirituelle » et doit nous conduire à mieux respecter les « exi
gences d'une spiritualité qui aspire à se concréter en réalité vivante ».
De ce point de vue une place particulière revient à l'étude du
caractère envisagée ici comme l'étude des détachements successifs
d'avec les milieux successifs, l'acheminement progressif de l'être
vers son équilibre, la conquête de son autonomie.
H. G. A.
l'année psychologique xlix 42 658 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
141. — GESELL (A.). — Wolf child and human child (Enfant-
loup et enfant humain). — In-8° de 95 pages, Londres, Methuen
and Co, 1941.
La presentation de ce petit livre, ses illustrations, son frontispice»
crée d'abord l'impression d'une légende : « Histoire de Kamala,
la fille-loup, d'après l'observation quotidienne d'une enfant qui fut
élevée par un loup et qui vécut ensuite pendant neuf ans à l'orphe
linat de Midnapore dans la province de Bengale.»
Il s'agit en fait d'une première élaboration psychologique de
documents dont l'authenticité paraît hors de doute. C'est en 1927,
deux ans avant la mort de Kamala, que Gesell se mit en rapport
avec le directeur de l'orphelinat. Il put, par la suite, étudier à loisir
le journal où furent consignés pendant neuf ans non seulement les
grands événements de la vie de Kamala mais, au jour le jour, ses
réactions, ses progrès.
Quand Kamala fut capturée dans un repaire de loups (en com
pagnie d'ailleurs d'un autre enfant beaucoup plus jeune et qui
mourut après une année d'orphelinat), elle paraisait avoir environ
huit ans. Tous ses comportements étaient alors ceux d'un animal :
marche quadrupède, attitudes posturales, façons de manger, hur
lements. La rééducation humaine fut lente et difficile. Il fallut un an
de séjour à l'orphelinat pour obtenir d'elle la première tentative
de contact social, deux ans pour qu'apparaisse le premier mot
« ma » = maman, trois ans pour qu'elle acquiert les possibilités de
station bipède, quatre ans l'apparition de la première phrase.
Selon les estimations de Gesell, Kamala avait atteint un niveau
mental d'à peine quatre ans quand elle mourut, d'une crise d'urémie.
A l'intérêt de cette histoire, s'ajoute le fait qu'elle est racontée
et commentée par l'auteur qui, aux États-Unis, a sans doute attaché
le plus d'importance aux facteurs de maturation dans l'évolution
de l'enfant. La vie de Kamala constitue une expérimentation
cruciale sur les rapports nature-nurture, hérédité-culture. On cons
tate que le milieu animal avait empêché non seulement la consti
tution d'un langage articulé, mais aussi l'apparition de la marche
bipède qui pouvait sembler pour l'être humain le résultat de la
seule maturation nerveuse. Ce dernier fait au moins paraît contredire
les enseignements de Gesell. (Par exemple, la comparaison de jeunes
jumeaux arrivant, en même temps, au même niveau de maturation
malgré la différence dès influences éducatives.) Gesell prend alors
prétexte de l'histoire de Kamala pour mettre en garde les psycho
logues contre une interprétation trop simple des rapports entre
nature et nurture.
' Mais toute son argumentation par la suite vise à démontrer que,
malgré l'animalisation de Kamala, ses potentialités humaines étaient
restées intactes : « Du point de vue de la psychologie génétique et
clinique, dit-il, le phénomène le plus significatif dans l'histoire de PSYCHOLOGIE DE l'eNFANT 659
Kamala est la reprise lente, mais ordonnée et régulière, de sa crois
sance mentale. »
Dans sa préface, Gesell annonce que R. M. Zingg, professeur à
l'Université de Denver, prépare la publication du journal de Kamala,
tenu par J. A. L. Singh, directeur de l'orphelinat de Midnapore,
éducateur de l'enfant-loup.
R. Z.
142. — GESELL (A.), ILG (F.L.). — Le jeune enfant dans la
Civilisation moderne (Infant and child in the culture of to-day).
— In-8° de 387 pages, Paris, Presses Universitaires, 1949.
Les lecteurs français vont pouvoir grâce à la traduction faite
par I. Lézine s'initier aux travaux de la clinique du développement
de l'enfant de l'Université de Yale, dont A. Gesell vient -de quitter
la direction pour raison d'âge. Gesell et ses collaborateurs nous
proposent là, un traité de pédagogie de la petite enfance. On y
trouvera une mine d'observations et de conseils portant des premiers
jours de la vie à l'âge de 5 ans.
I. L.
143. — GESELL (A.), ILG (F.-L.). — L'enfant de 5 à iO ans (The
child from five to ten). — In-8° de 492 pages, Paris, Presses Univ
ersitaires, 1949.
Ce livre, traduit par N. Granjon et I. Lézine fait suite à Infant
and child in the culture of tc-day. Construit suivant le même plan,,
il nous donne le portrait du jeune enfant américain, tel qu'il est
vu « at home » et à l'école. Les auteurs établissent des gradients
de croissance pour les dix principaux aspects du comportement :
caractéristiques motrices, hygiène corporelle, expression des émot
ions, frayeurs et rêves, le moi et le sexe, relations sociales, jeux et
passe-temps, vie scolaire, sens moral, point de vue philosophique.
Ces descriptions vivantes et colorées se complètent de conseils
pédagogiques valables pour des milieux assez divers.
I. L.
144. — PRUDHOMMEAU (M.). — L'enfance anormale. — In-16
de 156 pages, Paris, Presses Universitaires, 1949.
L'ouvrage commence par une courte étude historique, rappelant
notamment les travaux d'Itard et de Seguin, et montrant comment
l'établissement de l'obligation scolaire au niveau primaire a posé
le problème des enfants anormaux, c'est-à-dire incapables de suivre
cet enseignement. Les lois du 15 avril et 14 août 1909 ont prévu
pour ces enfants un enseignement spécial mais sans le rendre obli
gatoire, d'où son extrême insuffisance actuelle quant au nombre
des classes fonctionnant réellement.