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Quelques observations critiques en vue d'une transformation du test d'intelligence mécanique de Stenquist - article ; n°1 ; vol.36, pg 65-81

De
18 pages
L'année psychologique - Année 1935 - Volume 36 - Numéro 1 - Pages 65-81
17 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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D. Feller
IV. Quelques observations critiques en vue d'une transformation
du test d'intelligence mécanique de Stenquist
In: L'année psychologique. 1935 vol. 36. pp. 65-81.
Citer ce document / Cite this document :
Feller D. IV. Quelques observations critiques en vue d'une transformation du test d'intelligence mécanique de Stenquist. In:
L'année psychologique. 1935 vol. 36. pp. 65-81.
doi : 10.3406/psy.1935.30646
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1935_num_36_1_30646(Laboratoire de Psychologie appliquée
de l'Ecole Pratique des Hautes Etudes)
IV
QUELQUES OBSERVATIONS CRITIQUES
EN VUE D'UNE TRANSFORMATION DU TEST
DTNTELUGENCE MÉCANIQUE DE STENQUIST
Par D. Feller
Le test d'intelligence et d'habileté mécanique de Sten-
quist1 a été critiqué à plusieurs reprises, mais chaque fois
cette critique a porté sur des détails et non sur le principe de
sa structure. Les psychologues paraissent d'ailleurs attacher
à ce test une assez grande valeur. Ceci, nous semble-t-il,
s'explique 1° par le fait que ce test est plus vivant que beau-*
coup d'autres ; 2° parce qu'il offre plus que tous autres des
possibilités d'observer le comportement du sujet.
L'analyse critique que nous nous proposons de faire ici ne
s'adresse pas aux fautes d'ordre technique seulement. Bien que
nous soyons convaincus, nous aussi, que le principe selon
ïequel ce test a été conçu présente un grand intérêt, nous
croyons que ses caractéristiques essentielles devraient subir
des profondes modifications. Celles-ci doivent porter sur
1° le choix des objets ; 2° le principe de notation ; 3° la forme
de la consigne. Nous commencerons par indiquer les défauts
du test, tel que nous l'avons appliqué aux candidats apprentis
de la S. T. G. R. P. Ceci impliquera une critique de certaines
modifications que le test a d'ores et déjà subies. Mais, lorsque
nous attaquerons les problèmes d'un ordre plus général,
l'analyse critique deviendra plus complexe : Nous verrons que
le test comporte des contradictions inhérentes à la notation,
contradictions qui ont pour conséquence le fait que, lorsqu'on
•considère un élément de la notation comme juste, l'autre
1. J.^f. Lahy, Étalonnage du test d'habileté mécanique de Stenquist.
Bull. J. y. O. P., 3e année, n° 5, mai 1931, p. 121-134.
l'année psychologique, xxxvi 5 MÉMOIRES ORIGINAUX 66
élément devient très critiquable. Si on fixe par exemple
l'appréciation du rendement en rapidité comme base de la
cotation, la notation de l'exactitude du rendement devient
sujette aux critiques et inversement.
Nos observations et conclusions sont basées sur l'analyse
d'une application de ce test à 186 sujets. Si nous avions voulu
baser nos conclusions uniquement sur les données statistiques,
le nombre des cas eût été trop restreint. Aussi, dans notre
travail avons-nous tenu à rompre avec l'habitude trop répan
due d'accorder toute valeur à des méthodes statistiques aux
dépens de la méthode d'observation que nous adoptons ici1.
Nos observations concordent d'ailleurs avec celles faites par
d'autres expérimentateurs2. Lorsqu'on veut employer le
principe de cotation partielle (appréciation de la qualité du
travail et de la rapidité d'exécution) pour chaque objet, il
suffit d'opérer avec les valeurs numériques telles qu'elles ont
été fixées par Stenquist. Mais les erreurs de cette méthode
apparaissent vite lorsqu'on soumet à une critique approfondie
le résultat final de cette cotation. Naturellement, les détails
relatifs aux modifications à apporter au test devront ult
érieurement être établis par des expériences portant sur un
nombre de sujets beaucoup plus élevé.
REMARQUES CONCERNANT LE MATÉRIEL DU TEST
Dans son travail signalé plus haut, G. Sinoir a exposé un
certain nombre d'observations importantes, mais il n'a pas
tiré de ses observations toutes les conséquences qu'elles-
comportaient. C'est ainsi qu'il ne s'est pas intéressé à l'orga
nisation même de l'expérience. Il affirme par exemple que le
test de Stenquist est fort bien étalonné, tandis qu'il nous semble
impossible de ne pas critiquer les données expérimentales sur
lesquelles l'étalonnage est basé. Nous ne retiendrons des obser
vations de Sinoir que celles qui peuvent servir à nos fins. Nous
les compléterons par d'autres, à notre avis de la même
importance. ,
1. J.-M. Lahy, dans son travail mentionné plus haut, n'a pas ett
l'intention de faire l'analyse psychologique du travail exécuté par le sujet,
mais il a voulu s'en tenir exclusivement à l'emploi de la méthode statistique
dont il reconnaît, d'ailleurs, qu'elle présente des lacunes qu'il y a lieu de
compléter par celle que nous avons employée.
2. G. Sinoir, Quelques observations sur une application du test d&
Stenquist. B, I. N. O. P., 6e année, n° 4, avril 1934, p, 81-92. FELLER. LE TEST DE STENQUIST 67 D.
Modèle A. — Loqueleau d'armoire
Cet objet est considéré par Stenquist comme le plus facile-
Or, J.-M. Lahy avait signalé déjà que selon l'ordre de diff
iculté pour les enfants français cet objet occupe la 7e place.
D'après les résultats que nous avons obtenus, l'objet A, par
ses 815 points, viendrait en 8e place par rang de difficulté
(tableau II). Sur 186 expériences, 30, soit 16,1 %, étaient des
réussites totales, 103 soit 55,4 % des réussites partielles,
53, soit 28,5 %, des échecs. C'est le grand nombre des réussites-
partielles qui attire l'attention. Tandis que la moyenne des-
réussites partielles pour tous les objets comporte 29,01 %.
des cas, l'objet A groupe pour son compte 55,4 % des cas de
cette catégorie. Ceci s'explique par le fait suivant : d'après-
Stenquist, on accorde pour des réussites partielles de l'objet A
5 points et on considère qu'il y a réussite partielle lorsque le
sujet a mal placé un des trois éléments : le ressort, le bouton ou
la targette. Dans la pratique le bouton n'est presque jamais-
mal placé. Parfois cela arrive pour le ressort. Mais l'erreur la
plus fréquente concerne l'emplacement de la targette qui,,
biseautée d'un côté, doit être mise de façon que le bord da
biseau soit en haut. Cependant on peut se rendre compte
facilement que la position de la targette lorsque le loqueteau
est doté d'un bouton ne joue aucun rôle dans le fonctionne
ment de l'objet. De toute façon le sujet n'a aucun moyen de se
représenter le fonctionnement exigé par la technique du test-
N'ayant pas cette base de raisonnement, le sujet est privé de
toute possibilité de réflexion. Il est donc forcé de placer la
targette n'importe comment, ce qui revient à affirmer que
même les 30 sujets ayant réussi totalement le modèle A, ïi'ont.
abouti à ce résultat que par pur hasard.
Modèle B. — Pince à linge
II nous semble tout à fait arbitraire d'attribuer la même-
valeur, c'est-à-dire 2 points, soit au « ressort bien placé sur un
bâton », soit au « ressort bien placé au bout d'un ou des deux
bâtons ». Tandis que la première solution indique que l'enfant,,
tout en ayant — probablement — compris la position exacte,
ne réussit pas à vaincre la résistance mécanique qui s'oppose à>
la mise en place du ressort sur les deux bâtons, la deuxième-
solution indique au contraire que le sujet, n'ayant rien compris»
fait n'importe quoi. Cette seconde solution correspond en - MÉMOIRES ORIGINAUX 68
réalité au test appelé « test de singe », car même un bambin
essaiera spontanément de placer deux objets l'un sur l'autre.
Ici aussi les deux points seraient obtenus par pur hasard.
Modèle C. — Pince à papier
L'erreur que les enfants commettent le plus souvent, est
de placer les leviers de telle façon que la face extérieure se
trouve contre la face intérieure. Ce cas n'a pas été prévu dans
la notation. Il semble pourtant indiquer nettement que le
sujet n'a pas saisi le fonctionnement de l'objet, et il ne l'a pas
saisi parce que la consigne n'en a pas indiqué l'usage. Il nous
faudra encore revenir sur ce problème. Par contre l'échelle
de notation prévoit le cas où les leviers seraient placés à
l'envers dans la rainure, ce qui est noté par 2 points. Or, ainsi
monté, l'objet ne peut pas fonctionner. Pourquoi donc accorder
2 points à un semblant de travail qui prouve l'absence de
réflexion ? Ce sont les sujets les plus mauvais qui souvent se
contentent d'une construction fantaisiste et qui placent les
éléments de l'objet n'importe comment — ■ pourvu que cela
tienne. Ce test ne veut pourtant pas mesurer la fantaisie, mais
l'intelligence et l'habileté mécanique. Cette forme de notation
est encore très influencée par le hasard.
Modèle D. — Chaîne
La notation prévoit « pour chaque paire d'anneaux bien
jointe » ainsi que pour et tout nombre de chaînons unis sépa
rément » 2 points. On n'attribue aucun point à toute autre
combinaison, et notamment à celle où les anneaux ne sont
joints qu'à moitié. En joignant 5 chaînons à deux anneaux
séparément, le sujet prouve nettement qu'il n'a pas compris
qu'il s'agit d'une chaîne. En ne joignant les anneaux qu'à
moitié, le sujet prouve qu'il avait compris l'essentiel du
travail, quoique la solidité de la chaîne soit moins grande. Or,
c'est à cette compréhension que la notation devrait attacher
le plus d'importance. D'autres chercheurs ont signalé déjà
que la consigne indiquant à l'enfant de rassembler les él
éments en vue du « fonctionnement » de l'objet reconstitué ne
s'adapte pas à la chaîne.
Modèle E. — Timbre de bicyclette
Pour le ressort bien ajusté on attribue 4 points. C'est donc
selon Stenquist l'élément le plus difficile. Par contre, d'après D. FELLER. LE TEST DE STENQUIST 69
nos observations, l'ajustement du ressort ne présente aucune
difficulté sinon une résistance purement mécanique à vaincre.
Les sujets n'avaient presque pas d'hésitations sur son empla
cement. Les autres éléments sont nettement plus difficiles.
Il faut encore signaler une autre imperfection du modèle E :
le timbre fonctionne même si le ressort n'est pas ajusté. Un
sujet qui aurait oublié de l'ajuster, ne peut donc pas se rendre
compte de la faute commise. Cet oubli peut même être just
ifié, car la consigne ne spécifie pas que chaque élément joue
un rôle et doit être utilisé. En outre cet objet désavantage
nettement les enfants qui auparavant n'ont pas eu l'occasion
de le démonter ou de le remonter. Nous avons pu établir
que 16,12 % des sujets connaissaient bien le mécanisme de
l'objet ; ce chiffre est probablement plus élevé car nous ne
nous en sommes pas assuré dans tous les cas, ayant com
mencé trop tard cette enquête.
TABLEAU I
POURCENTAGE DES RÉUSSITES TOTALES, DES RÉUSSITES PARTIELLES ET DES ÉCHECS
PAS RAPPORT Au NOMBRE TOTAL DES SUJETS EXAMINÉS (186) .
Moyenne
16,1 87,1 65,1 25,8 63,5 37,6 84,4 40,3 11,8 RT 45,2 47,69
RP 55,4 3,8 27,4 17,2 26,3 40,3 53,8 13,4 29,6 23,1 29,01
9,1 2,2 30,1 65,1 Ec 28,5 7,5 57,0 10,2 14,5 8,6 23,28
RT : Réussites Totales ; RP : Réussites Partielles ; Eo : Échecs
Modèle F. — Boucle de jarretelle
Le montage de cet objet est très simple. En effet, le
modèle F occupe la première place par ordre de difficulté
établi par J.-M. Lahy (tableau II). Le fait est d'autant plus
curieux qu'ici aussi le pourcentage des réussites partielles
(40,3 %) dépasse de beaucoup leur moyenne générale
(29,01 %) (tableau I). L'explication est la même que pour
l'objet A. Ne connaissant pas l'objet, la plupart des enfants
identifient le fonctionnement de l'objet avec un « mouvement »
quelconque. Ce mouvement est exactement le même, si le
c levier du pouce » est inséré en avant (10 points) ou en
arrière (8 points). Pourtant les deux solutions sont déter
minées par le pur hasard. D'autre part on attribue deux points
lorsque le « levier du pouce » est inséré sous le ressort, en "70 MÉMOIRES ORIGINAUX
n'importe quelle position. Le sujet qui se contente de cette
«combinaison devrait pourtant se rendre compte de l'impossib
ilité non seulement d'un fonctionnement correct mais même
d'un mouvement quelconque.
Modèle G. — Bouchon automatique
II s'agit là d'un modèle américain, inconnu en France.
^Vlême dans le cas où les sujets devinent, par analogie, de quoi
il s'agit, ils ne peuvent s'assurer du fonctionnement de l'objet,
•car 'ce fonctionnement ne peut être vérifié que sur une bout
eille. Cette forme de vérification n'est pas prévue par Sten
quist.
Par ailleurs, on ne peut pas non plus se rendre compte de
l'erreur relative à l'ajustement en sens inverse du petit fil de
fer. On attribue au placement correct de cet élément 7 points
•quoiqu'il soit déterminé par pur hasard.
On remarque à propos de ce modèle que le nombre des
•réussites partielles est aussi extrêmement élevé. Leur pour
centage pour cet objet est de 53,8 % tandis que leur moyenne
générale est de 29,01 % (tableau I). Ce fait s'explique par
"l'erreur de notation qui, tout en attribuant 7 points au mont
age d'un élément, montage qui ne peut être dû qu'au hasard,
néglige totalement le cas suivant qui est le plus fréquent. Le
:sujet ayant tout bien ajusté, ne sait pas où placer finalement
le petit bouchon lui-même, ce qui indique l'incompréhension
■du problème essentiel. La réussite partielle est due en partie
au hasard, en partie à un tâtonnement conduisant à une
■solution uniquement parce qu'il n'en existe que très peu qui
•.soient possibles.
Modèle H. — Bouton électrique
Le modèle H occupe dans nos expériences la première
place par rang de difficultés, tandis que les expériences de
J.-M. Lahy confirment celles de Stenquist. Ceci provient du
fait que nous disposions d'un autre type de bouton électrique,
beaucoup plus facile à monter. La notation de Stenquist n'a
donc en effet aucune valeur pour ce modèle1. Il nous paraît
1. Remarquons que cet objet tel que nous l'avons utilisé, présente un
grand intérêt pour l'observation caractérologique. Si surprenant que ce soit,
on rencontre en effet des sujets qui ne placent pas convenablement le
bouton bien que ce bouton tombe lorsqu'il est mal placé. Encore faut-il FELLER. ■ — LE TEST DE STENQUIST 71 D.
intéressant de signaler ici une remarque qu'a faite à propos
de ce modèle un de nos sujets. Après avoir construit l'objet il
a dit : « Ceci ne peut fonctionner sans fil ni électricité. » Cette
remarque prouve que la structure du test et la consigne peu
vent induire des sujets en erreur.
Modèle J. — Souricière
Les enfants ayant réussi à mettre la souricière en fon
ctionnement doivent être séparés en deux groupes : 1° Ceux
qui y ont abouti par les moyens indiqués par Stenquist ;
2° Ceux qui, tout en trouvant une solution exacte, n'ont pas
donné la solution « exigée ». Au lieu de plier le ressort de la
façon prescrite, ils ont inséré un de ses bouts sous la clavette»
Le fonctionnement est excellent, et nous leur avons accordé
10 points. Les deux groupes étaient représentés par nombre à
peu près égal.
Nous avons indiqué quelques défauts des modèles. Il nous
faut- maintenant en tirer les conclusions concernant deux
points, celui du hasard et celui de Vordre des objets par rang
de difficultés.
LE HASARD
Nous avons essayé de montrer le rôle joué par le hasard
partout où le raisonnement ne peut pas déterminer l'empl
acement des éléments dans l'ensemble de l'objet. Puisque la
somme des points obtenus pour du test représente
ia des points accordés soit pour les réussites totales,
soit pour les réussites partielles relatives à tous les objets qui
constituent le test, des ensembles exprimés par le même
chiffre auront en réalité des valeurs qualitatives tout à fait
différentes. Citons, par exemple, le cas d'un sujet qui n'obtient
pour le modèle A que 5 points, pour le modèle F que 8 points,
et qui pour tous les autres modèles atteint le maximum, c'est-
à-dire 10 points. La cause de ces échecs partiels doit être
distinguer les sujets qui, ayant aperçu leur faute, la réparent, perdant
parfois du temps en essayant les combinaisons les plus compliquées, et
d'autres qui remettent l'objet dans la boîte avec une indifférence complète,
enfin, les sujets qui essaient de tromper l'opérateur en déposant l'objet si
doucement que le bouton, quoique non fixé, ne tombe pas. MÉMOIRES ORIGINAUX 72
attribuée non pas au sujet mais aux deux modèles comme nous
l'avons montré par notre analyse. Il s'agit là de défauts qui
peuvent facilement être écartés. Il suffira, en effet, de subs
tituer à certains objets d'autres qui, dans leur ensemble et
dans leurs détails, ne se prêteraient à aucune équivoque.
Mais, le rôle que joue le hasard dans ce test ne serait pa&
diminué par cette mesure. Pour atteindre ce but il faut
attaquer la base même de l'organisation du test. Celle-ci
réside dans la consigne qui oblige les sujets à reconnaître l'objet
à reconstruire à partir des éléments qui leur sont présentés.
Nous avons affaire ainsi avec une sorte de « devinette "». Les
sujets connaissant l'objet, seront avantagés. Mais, l'inconvé-
niant le plus grave est que, en présence d'un objet dont le
fonctionnement leur est inconnu, les sujets ne peuvent pro
céder que par tâtonnement. Le lâtonnement, en tant que manif
estation de la sensibilité tactile et de Vhabileté manuelle, ne
saurait et ne devrait pas être entièrement écarté du travail.
Mais le tâtonnement qui n'est pas dirigé par la connaissance
d'un but à atteindre sera désordonné et par là, nuisible pour
la mesure de cet ensemble des facultés psycho-physiques qui
nous intéresse. Même s'il mène à la solution du problème, celle-
ci n'est trouvée que par hasard.
Enfin, avant de proposer certains changements qui pour
raient écarter le hasard, au moins dans une large mesure,
nous voudrions approfondir encore la question de la cotation.
Dans la forme actuelle du test elle est très influencée par le
hasard. Nous essaierons de nous expliquer par quelques
exemples choisis parmi les 186 sujets que nous avons examinés.
L'un d'eux obtient en tout 81 points qui se décomposent
comme suit : 10 points pour les objets A, B, E, F, G, H, J ;
2 points pour C ; 8 pour D ; 1 point pour I. Tandis que
ce sujet a réussi l'objet le plus difficile, la souricière, il n'obtient
que 2 points pour qui se trouve à la 3e place selon l'ordre
de difficulté établi par Stenquist. Voilà ce qui ne ressort,
d'aucune façon, de la cote finale de ce sujet, cote qui aurait été
la même, si le sujet avait obtenu 10 points pour G et 2 points
pour J. Pourtant ces deux résultats ne répondent pas au même
degré d'aptitude. Le même fait se répète pour un autre sujet
dont les 59 points obtenus se décomposent comme suit :
10 points pour B, C, E, H, I ; 8 points pour F ; 1 point pour G ;
0 point A, D et J. On n'a qu'à échanger les 10 points
de I contre les 0 point de A : la valeur différente d'aptitude ne FELLER. LE TEST DE STENQUIST 73 D.
ressort pas du résultat. On peut en multiplier les exemples.
Le résultai final n'indique pas si, par exemple, 70 points sont
attribués pour la réussite de 7 objets faciles ou de 7 objets dif
ficiles.
D'autre part, prenons le cas de deux sujets, chacun d'eux
ayant obtenu 50 points. Tandis que le premier sujet a réussi
entièrement 5 objets, le second n'a que des réussites partielles,
soit 5 points par objet. Autrement dit, tandis que le premier a
su réellement mettre 5 objets en état de fonctionnement
correct, le second, n'ayant pas saisi l'essence même du pro
blème, arrive par des tâtonnements et aidé par le hasard au
même nombre de points.
Un autre facteur contribue encore à fausser le résultat
final. C'est l'appréciation du temps. Le temps que les sujets
mettent pour finir les divers objets, varie d'un objet à l'autre.
Ainsi, le sujet qui réussit 5 objets faciles, a un gain de temps
considérable par rapport à celui qui réussit 5 objets plus
difficiles. La même chose se produit naturellement, si l'on
compare les 10 points attribués pour un objet entièrement
réussi aux 10 résultant de deux ou plusieurs objets
réussis seulement en partie. Souvent — et pour cause — le
temps nécessité par une réflexion aboutissant à la compré
hension totale du fonctionnement, sera de beaucoup plus
long que le temps perdu pour quelques tâtonnements. Mais,
nous y reviendrons encore.
Nous résumons :
1° Le coefficient quantitatif — 10 points — accordé à une
réussite totale change de signification lorsqu'on envisage la
valeur qualitative de cette réussite, c'est-à-dire selon que ce
coefficient se rapporte à un objet plus ou moins difficile ;
2° Certains points parmi les 10 accordés peuvent résulter
du tâtonnement seul. D'autres ne peuvent être obtenus que
lorsque le sujet acquiert une compréhension réelle du fon
ctionnement de l'objet. Ainsi les 10 points accordés à la
réussite d'un seul et même objet ne se composent pas de
10 unités égales quant à leur valeur.
Il faut — croyons-nous — changer la consigne du test de
façon à ce que le sujet ne soit plus obligé de deviner la nature
de l'objet. Il faut au contraire indiquer au sujet le fonctio
nnement que l'objet doit réaliser.
Quoiqu'il semble à première vue que cette modification
porterait sur un des caractères essentiels du test de Stenquist,

Un pour Un
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