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Pierre Lecocq
Sensibilité à la similarité phonétique chez les enfants
dyslexiques et les bons lecteurs
In: L'année psychologique. 1986 vol. 86, n°2. pp. 201-221.
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Lecocq Pierre. Sensibilité à la similarité phonétique chez les enfants dyslexiques et les bons lecteurs. In: L'année
psychologique. 1986 vol. 86, n°2. pp. 201-221.
doi : 10.3406/psy.1986.29140
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1986_num_86_2_29140Résumé
Résumé
L'importance de la boucle articulatoire en mémoire de travail et dans l'activité lexique permet
d'envisager deux modes de détermination des troubles de la lecture : l'un où l'on considère qu'une
déficience de la mémoire de travail est à l'origine de la dyslexie (Jorm, 1983), l'autre où il est plutôt
question d'une déficience linguistique, notamment au niveau phonologique (Liberman et Shankweiler,
1980). Un point critique d'accrochage entre ces deux perspectives théoriques pourrait être l'effet de
similarité phonologique en mémoire immédiate. Dans le premier cas on ne prévoit pas d'interaction
entre groupes de sujets (normolexiques et dyslexiques) et types de matériel (rimant, non rimant), alors
que dans le deuxième cas, une telle interaction est prédite. Dans l'Exp. 1, nous comparons les
performances des dyslexiques et des bons lecteurs, à âge chronologique équivalent, dans ce type de
tâche. Nous montrons :
1) que les dyslexiques ont une performance plus faible, en moyenne, que les normolexiques, dans la
tâche de mémoire immédiate ;
2) que l'effet de rime est présent dans les deux groupes (pas d'interaction groupes-type de matériel) ;
3) qu'en moyenne cet effet de rime est plus accusé chez les dyslexiques que chez les bons lecteurs ;
4) qu'alors que les dyslexiques accusent deux ans de retard, dans la tâche de mémoire, ce retard
s'élève à quatre ans, dans une tâche de soustraction de syllabes ou de phonèmes.
Dans l'Exp. 2, nous comparons les mêmes types de sujets sur les mêmes tâches mais à âge lexique
équivalent. Nous montrons cette fois :
1) que l'infériorité des dyslexiques, quel que soit le type de matériel, en mémoire de travail, disparaît ;
2) que l'effet de rime persiste, mais qu'il se manifeste surtout chez les dyslexiques ;
3) que les dyslexiques restent très inférieurs aux bons lecteurs dans une tâche de soustration de
syllabes ou de phonèmes.
Nous pensons que ces résultats peuvent fournir des indications d'une part sur la direction de la
causalité, d'autre part sur les relations entre compétence phonologique et mémoire immédiate.
Mots clés : lecture, dyslexie, mémoire de travail.
Abstract
Summary : Sensitivity to phonetic similarity in dyslexies and good readers.
The importance of the articulatory rehearsal loop in working memory and in reading activity makes it
possible to consider two ways of determining reading difficultes : in the first it is thought that a deficiency
in working memory accounts for developmental dyslexia (Jorm, 1983) ; whereas the second theory
points more to linguistic deficiency, particularly at the phonological level (Liberman et Shankweiler,
1980). Where these two theoretical perspectives clash more particularly, would be in the effect of
phonological similarity in immediate memory. In the first case, no interaction is predicted between
groups of subjects (good and retarded readers) and types of material (rhyming and non-rhyming),
whereas in the second case, an interaction is predicted. In the first experiment, the author compares
performances of retarded and good readers, at an equivalent chronological age in this type of
assignment. He shows :
1) that retarded readers have, on average, poorer results than good readers in the immediate memory
task ;
2) that the effect of rhyme is present in both groups (no interaction between groups and types of
material) ;
3) that, on average, this effect of rhyme is greater among retarded readers than among good readers ;
4) that, whereas there are readers whose development is 2 years behind others in the memory task,
their late development is as much as 4 years in a task of substracting syllables or phonemes. In the
second experiment, the author compares the same type of subjects carrying out the same tasks but at
an equivalent reading age. He shows in this case :
1) that the inferiority of bad readers, whatever the type of material, in working memory, disappears ;
2) that the effect of rhyme continues, but it is present specially among bad readers ;
3) that the performance of bad readers remains far below that of good readers in a task of substracting
syllables or phonemes.
It is thought that these results can provide indications on the one hand as to the direction of causality,and on other hand on the relations existing between phonological competence and immediate memory.
Key words : reading, developmental dyslexia, working memory.L'Année Psychologique, 1986, 86, 201-221
Laboratoire des Acquisitions cognitives et linguistiques
UER de Psychologie Université de Lille-III1
SENSIBILITÉ A LA SIMILARITÉ PHONÉTIQUE
CHEZ LES ENFANTS DYSLEXIQUES
ET LES BONS LECTEURS
par Pierre Lecocq
SUMMARY : Sensitivity to phonetic similarity in dyslexies and good
readers.
The importance of the articulatory rehearsal loop in working memory
and in reading activity makes it possible to consider two ways of determining
reading difficulties : in the first it is thought that a deficiency in working
memory accounts for developmental dyslexia (Jorm, 1983) ; whereas the
second theory points more to linguistic deficiency, particularly at the
phonological level (Liberman et Shankweiler, 1980). Where these two
theoretical perspectives clash more particularly, would be in the effect of similarity in immediate memory. In the first case, no interac
tion is predicted between groups of subjects (good and retarded readers)
and types of material (rhyming and non-rhyming), whereas in the second
case, an interaction is predicted. In the first experiment, the author compares
performances of retarded and good readers, at an equivalent chronological
age in this type of assignment. He shows :
1) that retarded readers have, on average, poorer results than good readers
in the immediate memory task ;
2) that the effect of rhyme is present in both groups (no interaction between
groups and types of material) ;
3) that, on average, this effect of rhyme is greater among retarded readers
than among good readers ;
4) that, whereas there are readers whose development is 2 years behind
others in the memory task, their late is as much as 4 years
in a task of substracting syllables or phonemes.
1. bp 149, duljva, 59653 Villeneuve-d'Ascq. 202 Pierre Lecocq
In the second experiment, the author compares the same type of subjects
carrying out the same tasks but at an equivalent reading age. He shows
in this case :
1) that the inferiority of bad readers, whatever the type of material, in
working memory, disappears ;
2) that the effect of rhyme continues, but it is present specially among
bad readers ;
3) that the performance of bad readers remains far below that of good
readers in a task of substracting syllables or phonemes.
It is thought that these results can provide indications on the one hand
as to the direction of causality, and on other hand on the relations existing
between phonological competence and immediate memory.
Key words : reading, developmental dyslexia, working memory.
L'importance du contrôle de la boucle articulatoire tant en
mémoire immédiate que dans l'activité lexique (Baddeley et
Hitch, 1974, 1977 ; Baddeley, 1978, 1979, 1981, 1982 ; Baddeley
et Lewis, 1981), peut renvoyer à deux types d'explication causale
des troubles de la lecture :
1) L'une qui met l'accent sur un déficit spécifique de la
mémoire de travail lors du traitement d'un matériel linguis
tique : dans ce cas l'infériorité des dyslexiques en mémoire
verbale immédiate (Destée, Erouart et Lecocq, 1983 ; Lecocq,
Destée et Erouart, 1983), pourrait être interprétée comme une
déficience dans la mise en œuvre de la boucle articulatoire, due
soit à un problème structural affectant le transfert de l'info
rmation à cette boucle, soit à des problèmes de contrôle de celle-ci
par le processeur central, soit à une disponibilité moindre d'info
rmations phonologiques, en mémoire à long terme (Ellis et Miles,
1985 ; Jorm, 1983 ; Richardson, 1984).
2) L'autre qui, sans nier les résultats obtenus en mémoire
immédiate chez les dyslexiques, considère qu'ils sont la consé
quence d'une déficience linguistique qui les explique, notam
ment au niveau phonologique ; dans cette perspective, un enfant
devient dyslexique parce qu'il a de la difficulté à encoder phono-
logiquement l'information et/ou parce qu'il n'est pas disposé à
procéder ainsi ; ceci l'empêche d'acquérir une bonne connais
sance du code, ce qui entraîne une performance amoindrie dans
les tâches où l'encodage phonologique est important, comme
dans les tâches de déchifîrage lexique et certaines tâches de
mémoire immédiate. Cette position est notamment défendue par Similarité phonétique et dyslexie \ °öp '/e'''\; . 203
l'équipe des laboratoires Haskins et particulièrement par Liber-
man et Shankweiler.
Un point critique d'accrochage entre ces deux perspectives
théoriques pourrait être l'effet de la similarité phonologique en
mémoire immédiate. En effet, en poussant à l'extrême les
conséquences respectives de celles-ci, on pourrait avancer que
pour la première la similarité phonologique diminue la perfo
rmance en MCT de tous les sujets (normolexiques et retardés),
même si ces derniers sont globalement moins performants que
les autres : en bref, on n'attend pas d'interaction entre les
groupes de sujets et les matériels (phonologiquement semblables
ou dissemblables). En revanche selon la seconde perspective, si
les sujets retardés présentent une déficience dans l'encodage
phonologique et sont moins disposés à l'utiliser, au profit
d'autres stratégies, on devrait toujours enregistrer un déficit
global des dyslexiques dans la rétention d'un matériel linguis
tique, mais on pourrait s'attendre à observer une interaction
entre les groupes de sujets et les types de matériels : autrement
dit, on devrait noter une certaine insensibilité des dyslexiques
à la similarité phonologique (Liberman, Shankweiler, Fowler
et Fischer, 1977 ; Shankweiler et Liberman, 1976).
L'équipe d' Haskins, et un certain nombre d'auteurs proches
de la position théorique de celle-ci, entreprenaient alors une série
d'expériences destinées à tester cette hypothèse (Shankweiler,
Liberman, Mark, Fowler et Fischer, 1979 ; Byrne et Shea, 1979 ;
Mann, Liberman et Shankweiler, 1980; Brady, Shankweiler et 1983). De manière générale, l'interaction prédite entre les
groupes de sujets et les types de matériel était observée. Malheu
reusement, d'autres auteurs (Hall, Ewing, Tinzmann et Wilson,
1981 ; Alegria, Pignot et Morais, 1982 ; Johnston, 1982 ; Olson,
Davidson, Kliegl et Davies, 1984 ; Jorm et al., 1984) montraient que
les sujets dyslexiques paraissaient aussi sensibles que les bons
lecteurs à la similarité phonologique. Notamment Jorm, Share,
MacLean et Matthews (1984) réussissaient à montrer sur une
population de 477 enfants fréquentant l'école maternelle, et
d'un âge moyen de 5 ans 4, que les performances relevées à un
test de mémoire immédiate de phrases rimantes (Mike likes
bikes) ou non rimantes (Dave likes cars), pouvaient être corrélées
1 an 1/2 plus tard au niveau de lecture atteint par ces enfants, et
qu'aucune interaction n'était observée entre la compétence
lexique et la similitude phonétique. Les auteurs concluaient que 204 Pierre Lecocq
c'était donc bien la mémoire de travail qui se trouvait impliquée
dans les difficultés, ultérieurement observées lors de l'apprentis
sage de la lecture.
Comme souvent dans les travaux consacrés à l'analyse de
l'activité lexique et de ses déficiences, on se trouve donc en face
de résultats contradictoires. A notre avis, cet état de choses est
dû ici à trois ordres de raisons : d'une part, certains chercheurs
comparent les sujets bons lecteurs et les lecteurs retardés, sur la
base de l'âge chronologique, d'autres sur la base du qi, d'autres
encore sur la base de l'âge lexique estimé au moyen de tests très
différents ; d'autre part, les tâches elles-mêmes sont loin d'être
toujours comparables, et le plus souvent ne permettent guère
aux sujets de gérer eux-mêmes le traitement de l'information,
puisqu'elles les obligent le plus souvent à procéder à un codage
verbal sous forme de répétition mentale, sans leur laisser la
latitude de « recruter » d'autres stratégies ; enfin peu d'expé
riences comparent sur les mêmes sujets les performances obtenues
en mémoire immédiate, à celles obtenues dans d'autres tâches,
où ils doivent précisément faire la démonstration de leur compé
tence phonologique.
Dans les deux expériences que nous présentons ici, notre
objectif est précisément de contrôler ces différents points.
Tout d'abord peu d'expériences ont tenté de comparer une
même population de dyslexiques à des lecteurs normaux appariés
sur l'âge chronologique, puis sur l'âge lexique ; à niveaux intel
lectuel et socioculturel équivalents. Ceci nous permettra peut
être d'apporter une réponse plus claire concernant l'évolution
différentielle des uns et des autres, en fonction du développement
et de la compétence lexique.
Ensuite, si comme l'équipe d'Haskins le soutient, le recours
à une stratégie de traitement différente de la part des dyslexiques
est probable, il paraît nécessaire d'utiliser une tâche dont les
contraintes ne soient pas si fortes, qu'elle ne laisse au sujet
aucune latitude dans la mobilisation des stratégies de traitement
qui lui sont les plus coutumières. Ainsi quand on sollicite la
mémoire de travail des sujets, et qu'on s'intéresse à l'aspect
différentiel des processus de contrôle mis en œuvre, il peut n'y
avoir aucun sens à placer les sujets dans une situation où leur
recrutement est soit rendu obligatoire, soit généralement inutile.
Nous veillerons donc à utiliser une tâche de mémoire où, si la
dénomination du matériel utilisé ne pose pas de problèmes Similarité phonétique et dyslexie 205
particuliers aux sujets, celle-ci n'est induite ni par l'attitude
de l'expérimentateur, ni par la consigne, mais par la gestion
même de la tâche. Ainsi sera-t-il possible d'appréhender si une
stratégie (recrutement) rendue possible par une certaine connais
sance (représentation) est spontanément mobilisée par les diffé
rents sujets en fonction de leur âge et de leur compétence lexique.
Enfin de nombreux auteurs ont relié l'articulation subvocale
mise en œuvre dans la répétition mentale et souvent recrutée
dans des tâches de mémoire immédiate, aux capacités d'analyse
segmentale, fruit d'un accès conscient à la structure sonore de la
langue. Ce rapprochement n'a pas à notre connaissance donné
lieu à une exploration empirique. Nous comparerons donc l'eff
icience de nos sujets sur ces deux types de tâches.
EXPÉRIENCE 1
MÉTHODE
Sujets : 45 enfants de 8 à 13 ans, répertoriés comme dyslexiques,
ont été choisis, soit dans des institutions soit chez des orthophonistes
exerçant en libéral, en fonction des critères habituels : retard lexique
important, intelligence normale, pas de troubles associés, fréquentation
scolaire normale. Tous étaient en rééducation orthophonique. A partir
de cette population, 3 groupes d'âges chronologiques ont pu être consti
tués : 15 enfants ayant entre 8 et 9 ans (m. = 8,4 ans), 15 autres ayant
entre 10 et 11 ans (m. = 10,4 ans), les 15 derniers ayant entre 12 et
13 ans (m. = 12,4 ans). Chacun de ces enfants a été apparié, sur la base
de l'âge, du niveau intellectuel et de la catégorie socioprofessionnelle
des parents à un enfant normolexique. Les sujets des groupes 1 et 2
(8-9 ans ; 10-11 ans) ont été recrutés dans une école primaire où ils
fréquentaient respectivement le ce2 et le cm2, les sujets du groupe 3
(12-13 ans) ont été choisis dans une classe de 5e de collège.
Tâches : 2 types de tâches étaient proposés aux sujets. Le premier
était une tâche de mémoire immédiate, inspirée d'Alegria et Pignot (1979)
et qui consistait pour l'expérimentateur (E) à présenter une à une à
l'enfant une série de 6 images, parmi un stock de 18, qui, une fois mont
rées, étaient déposées, dans l'ordre, de gauche à droite (pour l'enfant)
et retournées face contre table. La série présentée, l'enfant devait, sans
les regarder et dans l'ordre, placer sur un tableau comportant 12 images
extraites du stock des 18, les 6 images présentées lors de l'essai, sur la
case correspondante. L'E notait la performance en retournant les
images à l'endroit, ce qui constituait en même temps un feedback pour 206 Pierre Lecocq
les sujets. A chaque essai un nouveau tableau était utilisé ; chaque
image du stock des 18 devait être utilisée au moins une fois et au plus
deux fois, et aucune image ne pouvait occuper la même position sur le
tableau à travers les essais. Cette tâche avait l'avantage à nos yeux
de ne pas faire appel à l'activité de lecture, d'obliger les sujets à répondre
dans l'ordre, sans que l'E induise une stratégie de répétition mentale.
En effet, à aucun moment l'E ne nommait les images, et les consignes
données à l'enfant étaient tout à fait neutres à cet égard. C'était donc
à l'enfant à gérer la tâche le plus efficacement possible. Le 2e type de
tâche consistait pour les sujets, après présentation auditive d'un mot
significatif de 3 syllabes (par ex. « tabouret ») ou d'un logatome (par
ex. « gli »), à soustraire une syllabe ou un phonème, en position initiale,
médiane ou terminale, et à prononcer les éléments restants : par exemple,
respectivement pour le mot : « bouret, taret, tabou », et pour le logatome :
« li, gi, gl ».
Matériel : les images de la lre tâche étaient extraites de l'imagier
du P. Castor, et redessinées au trait noir sans adjonction de couleurs.
Elles étaient a priori facilement identifiables par les enfants de ces
âges. Lors d'une préexpérience portant sur un échantillon de lecteurs
à l'heure et en retard, nous avons vérifié que l'identification et la déno
mination des images s'effectuaient sans ambiguïté et selon nos attentes.
Cet examen nous a permis de remplacer certaines images initialement
choisies, par d'autres correspondant davantage à nos objectifs. Quatre
séries de 18 images ont finalement été retenues : deux d'entre elles
donnaient lieu à des séries rimantes en (o) (par ex. « bateau, gâteau,
râteau »...) et en (on) (par ex. « cochon, bonbon, mouton »...) ; deux
autres séries comportaient des images correspondant à des mots non
rimants (par ex. « carotte, soleil, autruche, lapin... »).
Le matériel de la 2e tâche comportait 9 mots de 3 syllabes (« tabouret,
établi, pantalon, pélican, haricot, perroquet, éléphant, cinéma, lavabo »),
et 9 logatomes : 3 CVC (pud, mos, vat), 3 VCC (ifr, opr, akl), 3 CCV
(gli, dro, blu).
Procédure : les 2 tâches sont effectuées lors d'une même session.
Toutefois, de manière à briser la monotonie de la tâche de mémoire
immédiate, celle-ci est alternée avec la tâche d'analyse segmentale.
Pour la moitié des sujets les 2 séries rimantes sont d'abord présentées,
puis la soustraction de syllabes, puis les 2 séries non rimantes, enfin la
soustraction de phonèmes, pour l'autre moitié la présentation symét
rique est adoptée. Lors de la tâche de mémoire, 5 essais sont effectués
pour chaque série, où l'enfant doit placer, sans les retourner et au bon
endroit sur le tableau, la séquence ordonnée des 6 images alignées devant
lui, de gauche à droite, et disposées face contre table. Lors de la tâche
de segmentation les items sont clairement prononcés par l'E, le sujet
doit soustraire un élément dont la position lui est précisée, et l'E note Similarité phonétique et dyslexie 207
sa réponse en alphabet phonétique international. Bien entendu, pour
chacune des épreuves des essais de démonstration et d'entraînement
étaient donnés à l'enfant.
Par conséquent pour la tâche de mémoire nous avions la formule
du plan : S15 <D2*A3>*R2 avec D : les types de sujets (d\ : dys
lexiques ; d2 : non dyslexiques) ; A : les 3 âges chronologiques (al :
8,4 ans ; al : 10,4 ans ; a3 : 12,4 ans) et R : le type de matériel (ri :
matériel rimant ; r2 : matériel non rimant). Il y avait donc 90 sujets :
(45 dyslexiques et 45 non dyslexiques). Pour la tâche d'analyse seg-
mentale, la formule du plan était du même type : S15 < D2*A3 > *P2 ;
avec P : le matériel (pi : les mots significatifs ; pi : les logatomes).
Hypothèses : si les sujets dyslexiques recourent plus facilement à
une stratégie de traitement visuoperceptif, qu'à une stratégie de reco
dage verbal et de répétition mentale, on peut s'attendre à ce que leurs
performances soient globalement moins bonnes que celles des bons
lecteurs en mémoire immédiate ; toutefois, il n'y a aucune raison
d'attendre un effet de rime, et par conséquent on devrait observer
l'interaction mise en évidence par les chercheurs d'Haskins, entre le
type de sujets et le type de matériels.
En revanche, s'ils sont capables d'utiliser une stratégie de déno
mination et de répétition, ils seront sensibles, au même titre que
les bons lecteurs, à l'effet de rime, même si leur efficience globale en
mémoire immédiate est moins bonne que les sujets du groupe contrôle,
du fait d'une gestion plus difficile de l'information phonologique liée
aux contraintes de la rétention de l'ordre sériel.
Les résultats obtenus dans l'analyse segmentale nous permettront
de comparer les performances des deux types de sujets en les rapportant
à celles que nous observerons en mémoire immédiate. Bien entendu, nous
prévoyons une déficience caractéristique des sujets dyslexiques dans
cette tâche.
RÉSULTATS
La mémoire immédiate : les performances moyennes enregis
trées en fonction de l'âge, du type de sujets, et du type de matériel
sont présentées dans le tableau 1 : il s'agit du nombre moyen
d'images correctement placées sur le tableau et dans l'ordre de
présentation.
L'analyse de variance effectuée sur ces résultats montre, que la
performance globale des dyslexiques est plus faible que celle des
normolexiques (FI — 84 = 19, 472, S à p < .001) ; que pour
les deux groupes de sujets, celle-ci s'améliore avec l'âge
(F 2 — 84 = 13, 546, Sa p < .001) ; qu'enfin le matériel

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