Si la motivation est un construit, un agrégat de nature complexe quand on aborde la motivation à

Françoise Raby

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La motivation à apprendre une LVE à l'école  1  

  La motivation, d'une manière générale, c'est "la chose du monde la mieux partagée" en ce sens que tout enseignant, tout élève à l'école, y fait référence plusieurs fois au cours d'une année scolaire pour expliquer le "bon" ou "mauvais" comportement mais c'est aussi une sorte de concept mou qu'on ne sait pas très bien décrire ou expliquer. On sait que la motivation est là mais on ne sait pas très bien ce que c'est. On décrit les effets, de sa présence ou de son absence. "Il ou elle est motivée alors elle s'est remise au travail" ou encore "Il a de bon résultats, forcément, il est hyper motivé!" (Qu'est-ce que le préfixe "hyper" ajoute à la chose, on ne saurait très bien le dire, mais votre interlocuteur acquiesce vigoureusement preuve, que lui, il a compris). On tourne également autour des facteurs de la motivation et parfois cela donne de bonnes empoignades dont les salles de professeurs portent les échos. "Tu n'as qu'à leur filer un contrôle à la fin de chaque séance, tu vas voir s'ils ne seront pas motivés!" Ou au contraire, Forcément, ça les rase alors ils ne sont pas motivés". Ou bien encore, "Alors, là, tu " aurais vu ça! Quand je leur ai dit que ce serait eux qui choisiraient le film, tu aurais vu ça comme ça les a motivé!". Pour résumer, la motivation, ça existe, on en sûr parce que sans motivation il ne peut y avoir d'engagement dans le travail et donc d'apprentissage à l'école, mais comment ça marche? C'est une question plus compliquée qui peut se décomposer en trois sur question: 1.   Qu'est-ce la motivation ? Quelle est la nature du mécanisme, ses conséquences? 2.   Comment sait-on que quelqu'un est motivé pour quelque chose ? Quels sont les indicateurs de la motivation ? 3.   Pourquoi est-on motivé ou non pour quelque chose ? Quels sont les facteurs  de la motivation ? Nous tentons de répondre de manière approfondie à ces trois questions dans un ouvrage collectif consacré à la motivation en L2 de la maternelle à l'université (Raby, en cour). Nous nous proposons ici d'apporter modestement quelques éléments de réponse à ces questions dans le domaine des LVE à l'école, en nous appuyant à la fois sur la littérature scientifique consacrée à ce sujet et sur les recherches qu'avec d'autres, nous menons depuis six ans sur la motivation à apprendre les langues en France, à l'université, au collège et au lycée. Nous nous attarderons surtout sur la nature et les facteurs de la motivation parce que nous pensons que ce sont les questions les plus importantes pour des professeurs de langue qui savent assez facilement lire et interpréter les comportements déployés dans leur classe de langue. Deux définitions provisoires et complémentaires de la définition

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  Il peut sembler étrange de proposer une définition de la motivation quand on vient de souligner la confusion qui tourne autour du terme. Mais ces deux définitions ont une valeur heuristique: elles montrent tout d'abord que décrivant un processus on ne dit rien de prime abord sur ses causes, elles insistent bien sur le fait que la motivation ce n'est pas seulement la pulsion ( drive ), le désir ou l'envie ( Eros ), etc. Mais bien le fait de passer à l'action, de franchir le Rubicon de l'action selon Dörnyei (2003, p.) et de s'y tenir. Ainsi, l'exposé qui suit sera-t-il, nous l'espérons, facilité pour le lecteur. La motivation en contexte scolaire La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. (Viau, 1997,p.7 )

    L'approche de Viau, de type socio-cognitive, cherche à mettre en relation les facteurs de la motivation dus au caractéristiques propres à l'individu, pas seulement cognitifs mais aussi sociaux et ceux liés à l'environnement, au contexte à la situation de travail. La motivation en L2 Nous proposons pour la motivation en L2 cette définition qui sert d'hypothèse de travail à nos recherches.

La motivation pour apprendre une langue étrangère en situation académique peut être définie comme un mécanisme psychologique qui génère le désir d'apprendre la langue seconde, qui déclenche des comportements d'apprentissage, notamment la prise de parole en classe de langue, qui permet à l'élève de maintenir son engagement à réaliser les tâches proposées quel que soit le degré de réussite immédiate dans son interaction avec les autres élèves ou le professeur, qui le conduit faire usage des instruments d'apprentissage mis à sa disposition (manuel, dictionnaire, tableau, CD ROMS) et qui, une fois la tâche terminée, le pousse à renouveler son engagement dans le travail linguistique et culturel. Nous venons de poser la motivation comme un désir suivi de conséquence dans l'action. D'autre part, nos deux définition suggèrent bien que nous ne pouvons déceler directement l'absence ou la présence de la motivation car il s'agit d'un état mental, ce sont les comportements physiques et verbaux de l'élève de langue qui nous renseigne indirectement sur le processus motivationnel. Ceci pose un problème méthodologique important que nous avons souvent rencontré dans le cas des mémoires professionnels réalisés à l'IUFM: encore ne faut-il pas se tromper dans l'interprétation des comportements et sauter trop vite aux conclusions ! Bien souvent les stagiaires attribuent à un manque de motivation un

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  comportement passif ou au contraire hyper-actif alors que les élèves ne sont par exemple par parvenus à comprendre la consigne. Nous avons choisi ne pas nous attarder sur cette question des comportements que nous analysons en profondeur dans un autre travail (Raby, en cours) pour nous centrer ici sur le dernier volant du triptyque motivationnel: quels sont les facteurs de la motivation ?

La théorie fondatrice : la théorie de Robert Gardner Cette théorie, marquée par l'approche psycho-sociale a vu le jour au Canada, un pays fortement marqué par une situation de bilinguisme dans laquelle chaque partie de la communauté parlait une langue dominante dans le monde : langlais et le français. Cette situation presque unique constitue un véritable défi pour les chercheurs en sciences sociales et les gouvernements canadiens ont promu ou soutenu la recherche dans ce domaine. Dans leurs premiers travaux de 1972 Gardner et Lambert « …viewed L2s as mediating factors between different ethnolinguistic communities in multi-cultural settings. They considered the motivation to learn the language of the other community to be a primary force responsible for enhancing or hindering intercultural communication and affiliation. » (Dörnyei, 2003, p.4.) Lun des éléments les plus connus et les plus cites de la théorie de la motivation chez Gardner est l’intégrativité . On la retrouve sous diverses formes comme lorientation intégrative, l’intégrativité , le motif intégratif, les intégratifs (par opposition aux individus normatifs). Pourtant cette notion a toujours suscité des interrogations. Dabord, parce quelle nappartient pas aux théories générales de la motivation en psychologie ; ensuite, parce que sil est possible dy associer un certain type de comportements chez les apprenants, il est difficile den donner une définition exacte comme la expliqué Gardner lui-même, à plusieurs reprises. On peut toutefois, caractériser une disposition intégrative comme une orientation affective, interpersonnelle positive à légard de la communauté qui parle la L2. Un individu intégratif aura envie de découvrir la culture, les murs des locuteurs de la L2, il lui plaira à sidentifier à eux quand il parlera leur langues, il pourra même aller dans certains cas jusquà vouloir abandonner sa communauté dorigine pour sintégrer totalement à la communauté de la L2. Selon Gardner (1985) la motivation à proprement parlé se décompose en trois éléments : Lintensité motivationnelle (leffort) Le désir dapprendre la langue (le besoin) Les attitudes vis-à-vis de lapprentissage dune langue (la cognition) Le plaisir d'apprendre (laffect)

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    Le problème se pose alors, de savoir que faire de ce concept quand on sintéresse à lapprentissage institutionnel de la langue en milieu exolingue. 1    En effet, pour les élèves de nos classes françaises il nexiste pas de communauté anglophone à qui sidentifier. Pourtant, on sait que les représentations que se font les élèves à propos de cette langue et qui portent, par exemple, sur un gradient de difficulté : l »anglais est plus facile que lallemand » ; sur la valeur instrumentale de la L2 : langlais est la langue de communication internationale elle est donc devenue indispensable dans le monde professionnel et celui du tourisme ; ou encore sur des valeurs esthétiques ou culturelles : le cinéma américain, la musique britannique etc. ; tous ces éléments constituent autant de facteurs qui peuvent créer des dispositions dattraction ou de répulsion à légard de la L2. Pour ces raisons, récemment, Dörnyei et Csizér ont avancé lidée que le terme dintégrativité ne rendait pas complètement justice à létendue et limportance du concept. Leur approche consiste à situer faire de lintégrativité un cas particulier dun processus plus général, celui de l’identification  à luvre dans la théorie du concept de soi . Les recherches menées par Higgins, 1987 et Markus et Nurius, 1986 dans le domaine de la psychologie, ont mis en évidence limportant des mois   possibles ou idéaux . Possible selves represent individual’s ideas of what they might become, what they would like to become and what they are afraid of becoming, and thus provide a conceptual link between cognition and motivation. (p. 954) La motivation en classe de langue : une approche située Au cours des vingt dernières années, on a vu se développer (surtout au Canada et dans les pays sous influence anglo-saxonne), un courant de recherche dit situé. Il nous intéresse au premier chef parce quil considère essentiel le contexte dans lequel sexerce lactivité du sujet. En dautres termes, ce courant stipule quon ne peut mesurer la motivation dun                                                             1 Apprentissage exolingue : quand la langue nest pas parlée dans le pays où les apprenants apprennent la langue. Ex : lapprentissage de langlais, à lécole en France. Apprentissage endolingue : quand la langue est parlée par le pays où les apprenants apprennent la langue. Ex : lapprentissage du français, en France par de jeunes immigrés turcs. 05/06/2009

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  individu, en retracer lévolution ou procéder à des évaluations inter ou intra individuelles si on ne tient pas compte de lenvironnement de la personne. Personnellement, je minscris pleinement dans cette approche pour deux raisons : déontologique et épistémique. Une question déontologique Lidée de rechercher des « profils » motivationnels chez des sujets apprenants me gêne dun point de vue déontologique. En effet, ces profils prétendent établir des traits cognitifs ou affectifs stables. On demande, par exemple, à un élève pourquoi il veut étudier de langlais, ou bien comment il se voit à lécole, etc. a laide dune batterie de questions on cherche à dresser un profil général de lélève et cela revient à postuler la sabilité et la généralité des résultats que nous trouvons. Jai personnellement les plus grandes doutes quant à ces deux traits. Des prises dinformations répétées montrent combien ces résultats ne sont pas stables et que lorsque un élève répond de manière général à des questions de motivation sur son apprentissage dune langue   Le niveau de la perspective future En contexte scolaire, on sintéresse à la manière dont les élèves perçoivent la valeur dune activité dans le temps. Un élève qui est capable de situer une activité dans le temps (par exemple) sur lensemble dun trimestre, ou sur lensemble dun projet pédagogique et non cours après cours, peut mieux apprécier la valeur dune activité. Dans le mécanisme de transposition de la tâche, cest-à-dire la manière dont il ré-interprète la tâche prescrite par lenseignant (Raby, 1997 ; Raby, 2003, Raby sous presse) ; il est en mesure de définir pour lui-même des sous-buts quil étale dans le temps et même den créer qui ne sont pas explicitement prévus dans la tâche. A linverse, un élève démotivé, dont les buts sociaux et scolaires sont confus, peu identifiés, aura du mal à hiérarchiser les sous tâches, à planifier ses activités et manque de repère pour juger de la pertinence dune activité, surtout si celle-ci sétale dans le temps comme un scénario pédagogique.

La motivation pour la tâche Interest in the motivational basis of language learning tasks can be seen as the culmination of the situated approach in L2 motivation research (Dornyei, 2003, p.14 Selon nous, ce développement tient à deux facteurs. Le premier vient dêtre évoqué : la tâche est une condition particulière de lenvironnement : la situation de travail en classe en langue étrangère (Raby, 1997). Le niveau de la classe ou du cours, pour parler plus simplement, est celui qui voit, selon les termes mêmes de Hoc et Leplat (1983), lassociation dun sujet et

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  dune tâche, c'est-à-dire un but à réaliser dans certaines conditions et contraintes. La deuxième raison est que la tâche est lélément qui permet darticuler enseignement et apprentissage du point de vue de la motivation. La classe est un lieu contraint dans lequel les tâches élaborées et prescrites par lenseignant sont reçues, traitées, interprétées et redéfinies par les élèves qui, au bout du compte sen approprient ou non les buts. Cette redéfinition dépend en partie des caractéristiques affectives, sociales et cognitives de chaque élève, en partie de la conception et planification de la tâche par lenseignant. Les recherches sur la motivation doivent aussi se donner pour tâche didentifier ces facteurs externes ou internes et de repérer des modes de structuration des tâches, dans leur temporalité, susceptibles dagir favorablement sur la motivation des élèves. Récemment, Julkunen (2001) propose dexpliquer les comportements des élèves liés à la tâche en combinant des facteurs généraux et des facteurs spécifiques de la motivation. Cette distinction rejoint celle établie par Gremblay, Goldberg et Gardner (1995) entre les états motivationnels  et les traits motivationnels . Les premiers correspondants à des dispositions stables et durables et les seconds à des dispositions transitoires. La théorie de Gardner sinscrit dans le courant de la psychologie sociale, avec le développement du cognitivisme de nouvelles théories de la motivation en psychologie sont apparues qui ont fertilisé les la recherche en L2 comme en témoignent les modèles plus récents développés par Gardner et son équipe en 1985 (Dornyei, 2003). La théorie de l’auto-détermination Les théories de Deci et Ryan (1985 et 2002) constituent un champ important du travail actuel en psychologie sur la motivation et, au cours des quatre dernières années, Vallerand et Pelletier, des chercheurs canadiens, ont rejoint Noels et Clément pour élaborer un modèle de lauto-détermination (extrinsèque et intrinsèque) appliquée à la langue seconde. Ils ont aussi mis au point un instrument fiable, sous forme de questionnaire, pour opérationnaliser le modèle. Selon cette théorie, De plus, dans une recherche ultérieure (Noels, 2001) a pu à mettre en relation lautonomie et la motivation. La théorie classique de l’accomplissement.    A linstar de Hull avec le modèle du drive , Atkinson (1974) avait voulu, au travers du TAT proposer un modèle motivationnel mathématique. Pour Atkinson, la tendance à adopter un comportement est le résultat dun conflit entre les tendances dapproches et dévitement (cette théorie sinspire du gradient dapproche étudiée

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  par les béhavioristes principalement chez lanimal). Ces tendances ont, à chaque fois, des implications émotionnelles que sont la fierté en cas de réussite et la honte en cas déchec. Lanticipation de la force de ces émotions va déterminer si lindividu va avoir un comportement dapproche ou dévitement de lactivité (Fenouillet, p. 31). La théorie de lattribution vient corriger ce modèle, ou du moins le compléter. Le lien entre la théorie dAtkinson et la théorie de lattribution peut être établi de la manière suivante. Lun des composants clefs de la théorie de laccomplissement est lanticipation du succès ou de léchec ( expectancies of success or failure ), or, cette anticipation ou cette attente dépendent elles-mêmes de plusieurs facteurs qui ont été mis en lumière par les recherches ultérieures, à savoir la manière dont on évalue son expérience passée (théorie de lattribution ; Weiner , 1980), la manière dont on juge sa propre compétences et ses capacités (théorie de lauto-efficacité, Bandura, 1993, 2003), la manière dont on entretient son estime de soi (théorie de lestime de soi, Covington, 1992). Covington insiste sur limportance de lestime de soi comme facteur de la motivation à lécole. En effet, dans nos sociétés les individus acquièrent plus ou moins de valeur sociale à laune de leurs accomplissements ou réalisations. A lécole ; les élèves vont chercher à sintégrer, à se faire accepter et à saccepter eux-mêmes, à travers laccomplissement de tâches réalisées dans des situations souvent compétitives ou en tout cas parfois plus ou moins explicitement agoniques. Because of this it is understandable that students often confuse ability with worth. For those students who are already insecure, tying a sense of worth to ability is a risky step because school can threaten their beliefs in their ability.(Covington, 1992, p.74)   La théorie de l’attribution Weiner (1992) sintéresse à la manière dont les individus tentent dexpliquer leurs succès ou échecs antérieurs en élaborant des déterminants causaux et leurs différentes influences sur les comportements. Ces explications, pèsent ensuite sur la motivation en ce que la manière dont un individu interprète les raisons des ses échecs ou de ses succès influent sur lorientation et la force de ses désirs et de ses efforts à venir. Selon Graham (1994), si on se place dans un contexte scolaire, les attributions les plus courantes à lécole portent sur la capacité, leffort, la difficulté de la tâche, la chance, lhumeur, le milieu familial, laide ou la gêne émanant des autres. La capacité et leffort sont les deux attributions dominantes avec un impact fort de la capacité sur la démotivation et un impact moins fort de labsence deffort. Selon la théorie de Weiner, ces diverses causes se classent selon trois grandes catégories :

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  Le locus ou lieu de la cause, conduit à distinguer des causes imputables à lélève qui sont qualifiées dinternes et des causes imputables à lenvironnement (classe, professeur, programme, instruments) et qui sont qualifiées dexternes. On peut, ensuite, distinguer les attributions causales en fonction de leur degré de stabilité : certaines causes sont stables, ne peuvent être modifiées (du moins est-ce la perception quen ont les apprenants, comme le niveau de langue, ou les capacités cognitives) ; dautres, comme leffort ou la qualité des instruments mis à la disposition des apprenants peuvent fluctuer, être modifiées. Elles sont qualifiées dinstables. Enfin, Weiner établit aussi une distinction liée au contrôle par lélève de la cause. Le manque deffort, par exemple, est contrôlable, le manque dintelligence ne lest pas. Il est à noter que cette dimension concerne non seulement les attributions causales tournées vers le passé mais aussi les anticipations, les perspectives futures : la motivation dun individu dépend de la perception quil a de sa capacité à contrôler des évènements à venir.

La théorie de l’auto-efficacité Elle renvoie chez Bandura à la manière dont les individus évaluent leur capacité à réaliser telle ou telle tâche. Ce sentiment dauto-efficacité va jouer dans la manière dont un élève va sélectionner des tâches (quand il en a la possibilité) 2 , dans ses aspirations, dans la quantité deffort fourni et la manière dont lélève maintient ou non son effort. Comme dautres concepts que nous avons vus précédemment, le sentiment dauto efficacité est un construit. Il se décompose en quatre facteurs : les performances antérieures, lapprentissage vicariant, les encouragements verbaux émanant des pairs ou des guides, ses propres réactions psychologiques comme des manifestations danxiété. Il est important de noter que lécart peut être grand entre la croyance en son auto-efficacité et sa compétence et ses savoir faire réels car le sentiment dauto-efficacité est le produit de traitements cognitifs complexes de diverses

                                                            2  Tout ceci est dautant plus important à lécole dans les forme dauto-apprentissage (côté élève) et denseignement tutoré (côté prof) dans la mesure où lespace de choix laissé à lélève dans lorganisation de son travail est bien plus important que dans un cours frontal. 05/06/2009

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  sources concurrentes comme les feedbacks, les réactions de lenvironnement, lévaluation, les encouragements ou renforcement, la formation, lobservation de pairs

La théorie de la valeur ou théorie de la valence Au cours des quarante dernières années les modélisations les plus riches se sont situées dans un cadre théorique qui tournait autour des concepts danticipation et de valeur ou valence. Underlying expectancy-value theories –similarly to most cognitive theories- is the belief that humans are innately actively learners with an inborn curiosity and an urge to get to know their environment and meet challenges, and therefore the main issue in the value theories is not what motivates learners but rather what directs and shapes their inherent motivation. (Dörnyei, p. 20) Cette théorie se décompose en deux composants principaux: lanticipation du succès et la valeur que lindividu attache à la tâche.   La question est de savoir si lindividu veut vraiment réaliser une tâche donnée. Eccles et Wigfied (1995) se sont attaché à distinguer lanticipation ou lattente de la valeur attribuée à la tâche. (Voir Brophy, 1999, pour une discussion centré sur cette théorie dans le domaine de léducation.). Ils élaborent quatre grands composants de la valence : La valeur du succès: limportance personnelle quil y a à maîtriser un savoir faire, une compétence et à bien réussir dans une tâche. La valeur intrinsèque : le plaisir quil y a à réaliser la tâche, la dimension esthétique du plaisir. La valeur extrinsèque : lutilité de la tâche, sa valeur instrumentale. Le coût associé à la tâche. IL sagit dune valence négative comme leffort, le sentiment de peur ou danxiété qui peut résulter de la tâche.

La théorie des buts Les buts ont toujours constitué un élément central dans les études sur la motivation en langue 2. Même si cette question est traitée la plupart du temps sous la rubrique « orientations » plutôt que « but ». Cependant, il faut attendre les travaux de Tremblay et Gardner (1995) pour voir clairement la théorie des buts en L2 reliée aux théories dominantes en psychologie. Le but peut se définir comme la représentation cognitive quun individu se fait de la tâche quil a à accomplir. Wentzel (1993) distingue entre but sociaux et buts scolaires. Les buts sociaux concernent la relation quun élève établit avec les autres élèves et avec lenseignant. Dans une classe, par exemple, un élève peut avoir pour but de sidentifier à des jeunes de son âge, dadhérer à un groupe délèves pour en partager les valeurs et les projets, ou encore de saffirmer par rapport à lautre sexe.

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  Les buts scolaires ont trait à lapprentissage et à ses conséquences. Certains chercheurs, tel Dweck (1986), suggèrent de distinguer entre buts dapprentissage et buts de performance. Les premiers concernent lacquisition de connaissances à proprement parler. Les seconds souhaitent réussir leurs tâches pour gagner lestime, voire laffection dun enseignant, pour obtenir des récompenses ou des félicitations. On trouve chez Nicholson (1984) une autre manière de qualifier les buts dapprentissage, ce sont les buts pilotés par la tâche ( task oriented goals ). Par ailleurs, dans une étude des traces de lactivité laissée par les étudiants travaillant la langue 2 en autonomie, Raby (2003) a repéré trois grands profils détudiants : Ceux dont les notes portent sur la langue et la culture anglaise et quelle qualifie de profil épistémique. Ceux-ci poursuivent un but dapprentissage. Ceux dont les notes ne comportent que le numéro de lexercice et la note obtenue, et quelle qualifie de profil « procédural » car il sentraîne pour lexamen. Ceux-ci poursuivent un but de performance. Enfin, les profils mixtes correspondent aux étudiants qui mélangent les deux buts. Ces derniers se révèlent plus internes que les autres et réussissent mieux aux épreuves de certification. Cette distinction parait pertinente mais ce qui ne lest pas, comme le souligne fortement Viau, cest le fait dopposer les buts comme si lun devait exclure lautre comme facteur de lapprentissage. La recherche menée par Raby (2003) citée supra, montre que ces deux buts ne sont pas exclusifs, quils relèvent de processus socio-cognitifs différents et que les élèves les plus efficaces associent, justement, les deux facteurs de motivation.       Les sept défis de la recherche sur la motivation Nous venons de citer quelques modèles de la motivation en langue seconde, les plus souvent cités mais il en existe bien d'autres. Comment expliquer une telle floraison, comment se fait-il que la recherche ne nous fournisse pas un discours explicatif fiable et homogène à propos d'un phénomène dont tout le monde s'accorde à reconnaître l'existence. Zolt ả n Dörnyei (2001) tente de nous fournir une réponse autour de la notion de "défi". Si les recherches scientifiques consacrées à la motivation se sont développées relativement lentement et de manière assez confuse (certains psychologues allant même jusqu'à refuser que ce sujet puisse faire l'objet d'études expérimentales, donc " sérieusement"  scientifiques) c'est en raison de la nature

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La motivation à apprendre une LVE à l'école  11     protéiforme,parfois contradictoire, du phénomène qui suscite, selon lui, sept difficultés épistémologiques. Nous allons, à présent analyser chaque difficulté en l'illustrant par exemple pris dans le domaine de la langue seconde. La motivation, un phénomène conscient ou inconscient ? La motivation est-elle un phénomène conscient qui relève dune réflexion par les individus sur ce quils ont fait ou vécu, et les conduit à anticiper et vouloir, de manière consciente, tel ou tel comportement ? Ou bien sagit-il comme le postulait à la fois les béhavioristes et la psychanalyse de mécanismes inconscients échappant à notre contrôle ? La littérature sur la motivation part, généralement, du principe que la motivation peut sexpliquer par des facteurs dont lêtre humain est conscient. Mais ce nest pas toujours le cas et si la motivation se résume à la conséquence d'un désir ou d'une pulsion inconsciente, si elle demeure sous l'effet de facteurs inconscients, il n'est pas très pertinent d'en faire un objet de recherche scientifique car cela signifie qu'on ne pourra jamais aider un élève à prendre conscience de ce qui le pousse à écouter le cours de langue (ou non) ou bien à s'investir (ou non) dans son travail. Pour notre part, nous rejoignons Bandura (2003) et Dörnyei (2001, 2003) lorsqu'ils postulent que les comportements d'apprentissage étudiés sur une période assez longue sont activés et régulés, au moins en partie, par des mécanismes d'anticipation et de régulation conscients et donc qu'il est possible d'agir sur la motivation des élèves pourvu qu'on arrive à les aider, ainsi que les enseignants, à mettre à jour ces mécanismes. Les parents d'Isabella avaient fui le chili à la suite de l'accession au pouvoir de Pinochet. Isabella était en situation de refus total de travailler en anglais et mettait en avant des difficultés d'ordre cognitive (la langue était trop difficile à comprendre, trop loin des structures latines). En réalité, elle projetait sur la discipline "anglais" son ressentiment à l'égard des USA. Si son professeur d'anglais avait jugé que son refus de l'anglais relevait d'un processus inconscient que l'élève ne pourrait mettre à jour, elle aurait renoncé à comprendre son manque de motivation. Jugeant que les difficultés de cette élève ne relevaient pas fondamentalement du domaine cognitif, elle l'a mise en position de découvrir l'origine de son association entre la langue anglaise et les USA. Cette prise de conscience a conduit Isabella à dissocier les deux et à commencer à aborder l'anglais à l'école comme véhicule d'autres cultures. (Valérie Caituccoli, Mémoire professionnel, IUFM de Grenoble, 2002)  

  La motivation, un phénomène cognitif ou affectif ?

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