Sur quatre méthodes audio-visuelles - article ; n°1 ; vol.24, pg 105-122

R. Vives, R. Porquier

Description

Langue française - Année 1974 - Volume 24 - Numéro 1 - Pages 105-122
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: LANGUE_FRANCAISE
• Publié le: 01 janvier 1974
• Nombre de lectures: 33
• Langue: Français
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Extrait

M. Rémy Porquier
M. Robert Vives
Sur quatre méthodes audio-visuelles
In: Langue française. N°24, 1974. pp. 105-122.
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Porquier Rémy, Vives Robert. Sur quatre méthodes audio-visuelles. In: Langue française. N°24, 1974. pp. 105-122.
doi : 10.3406/lfr.1974.5698
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1974_num_24_1_5698Rémy PoRQuiER, Université de Besançon.
Robert Vives, CREDIF-ENS de Saint-Cloud ; Université de Paris-VIII.
SUR QUATRE MÉTHODES AUDIO-VISUELLES
Essai d'analyse critique
Parler d'enseignement audio-visuel des langues étrangères, c'est désor
mais se référer à la fois à des principes didactiques et à des ensembles péda
gogiques x construits. Dans ce que l'on appelle « l'audio-visuel intégré » a
les composantes sonores et visuelles ne jouent pas un rôle d'appoint — comme
naguère le disque ou la diapositive dans la classe traditionnelle — mais
constituent la matière même d'un ensemble pédagogique et l'infrastructure
d'une conception didactique. Après la parution, en 1960, de Voix et Images
de France, première méthode audio-visuelle pour l'enseignement du français
et prototype de différents ensembles pédagogiques élaborés depuis pour des
langues diverses, l'audio-visuel intégré a connu une certaine évolution et s'est
largement diversifié : sur le plan technique d'abord, où différents supports
ont été utilisés (disque, radio, magnétophone, film fixe, diapositive, tableau
de feutre) et où diverses modalités d'association image-son ont été créées
(film fixe-magnétophone) ou empruntées (film animé sonore, télévision, vidéo
cassettes bientôt) ; sur le plan didactique surtout, où les doctrines relatives
à la conception, l'élaboration et l'utilisation d'ensembles pédagogiques audiov
isuels apparaissent variées, soit à cause de la diversité des objectifs et des
publics visés, soit, le plus souvent, en raison de positions divergentes sur
l'apprentissage, le rôle de l'image ou les conduites pédagogiques à préconiser
dans la classe.
La diversité des objectifs et des publics explique et justifie en partie ces
différences : le but à atteindre, les motivations et les modalités d'apprentissage
ne peuvent être les mêmes pour des enfants (cf. méthodes Frère Jacques,
1. Le terme de méthode serait ici ambigu. Il peut désigner en effet :
a. Une méthologie, c'est-à-dire un софе de doctrines relatives à la conception,
boration (méthodologie d'élaboration) et l'utilisation (méthodologie d'utilisation) d'un
matériel didactique. Exemple : la méthode directe.
b. Un matériel didactique (ou ensemble pédagogique) particulier. Exemple : la méthode
Pierre et Seydou.
Ainsi il n'y a pas une « méthode audio-visuelle » au sens 1, mais des méthodologies
représentées par des méthodes (sens 2) différentes.
2. Pour une définition, voir Coste (D.), Galisson (R.), Dictionnaire de didactique des
langues. Hachette, collection F (sous presse).
105 Bonjour Line), des adultes (cf. Voix et images de France, En Français, En
France comme si vous y étiez) ou des adolescents (cf. La France en Direct).
Les besoins — et les difficultés — ne seront pas les mêmes pour les travail
leurs immigrés en France (cf. Vivre en France), les fonctionnaires canadiens
devant utiliser le français au Canada (cf. Dialogue Canada) ou des adolescents
d'Afrique anglophone (cf. Pierre et Seydou) pour lesquels le français sera
une langue véhiculaire.
Sans ignorer cette diversité, nous avons choisi d'examiner ici quatre
méthodes audio-visuelles de français, langue étrangère : VIF 1, LFD 1,
LFV 1, DW3 afin -de dégager, à travers une comparaison critique, un
certain nombre de différences et de similitudes significatives.
Quelques remarques préalables s'imposent :
1. C'est dans la classe que l'efficacité d'une méthode s'apprécie. Cepend
ant, pour des ensembles pédagogiques très construits, programmés et rel
ativement directifs pour l'enseignant, l'analyse de leur contenu apparaît jus
tifiée même si elle ne peut prédire le déroulement effectif de l'apprentissage
dans des contextes particuliers.
2. L'analyse d'une méthode ne peut se limiter à un inventaire descript
if du matériel pédagogique : elle doit tenir compte des conceptions didactiques
et de la méthodologie d'utilisation, explicites ou implicites.
3. Cette étude se limite à des méthodes de niveau 1 pour adultes ou
adolescents. Ce niveau 1 n'est, pour LFD et LFV * que le premier module
d'un programme comportant deux ou trois niveaux ultérieurs auxquels les
remarques qui suivent ne peuvent être étendues. D'autre part, les quatre
méthodes sont de calibres différents :
VIF 1 32 leçons 350 à 400 h
LFD 1 20 150 à 200 h
LFV 1 28 leçons 150 h
DVV 21 250 à 300 h
4. Ces méthodes sont, à l'exception peut-être de LFD5, « universalis-
tes » (pour tous les groupes linguistiques). Nous excluons donc de cette
analyse les « locales » (élaborées dans un pays, pour ce pays,
par des enseignants locaux) sans pour autant nier leur valeur ni le bien-fondé
des démarches comparatistes.
5. Ces quatre méthodes — ou « cours ■» — présentent les points com
muns suivants :
3. VIF = Voix et Images de France ; LFD = La France en Direct ; LFV = Le
Français et la Vie ; DW = De Vive Voix. Pour les références exactes, voir l'article
de Sophie Moirand, page 8, note 8.
4. Le CREDIF a élaboré un ensemble pédagogique (Leçons de transition) qui fait
suite à DW et VIF, complétant ainsi le niveau I. Un cours de niveau II est en instance
de publication (fin 1974).
5. LFD se présente explicitement (Livret d'Introduction, pp. 8, 9, 42, 43) comme
une méthode comparatiste et comporte plusieurs versions différentes, le matériel de
base (dialogues -f images) étant cependant très peu différencié entre les deux versions
(anglo-saxonne et romane).
106 • elles visent à enseigner la langue comme moyen de communication, en
donnant priorité à l'oral et sans recours à la langue maternelle ;
• l'apprentissage se fait en situation, recréée ou simulée dans des saynètes
audio-visuelles présentées dans des films fixes associés à des dialogues
préenregistrés ;
• l'unité didactique est découpée en plusieurs phases au cours desquelles
l'apprentissage se fait de façon active.
Ces options semblent impliquer une hypothèse fondamentale — et non
didactique en soi — selon laquelle exercer une activité langagière n'est pas
appliquer un savoir ou une technique mais développer et maîtriser une capacité
naturelle dans des situations de communication.
C'est sur cette dernière hypothèse, rarement explicitée cependant, que
se greffent, ou mieux se fondent, en la reflétant, les choix didactiques qui
président à la conception des méthodes audio-visuelles : situation, dialogue,
image et leurs interrelations. C'est là un premier volet de la « méthodologie
d'élaboration », le deuxième étant l'organisation des contenus : sélection et
progression linguistiques, qui trouvent leur réalisation dans l'ensemble péda
gogique — plus précisément le support audio-visuel — dont la « méthodolog
ie d'application » quant à elle, régit ou oriente la mise en œuvre dans la
classe au moyen de procédures pédagogiques.
IMAGE ET SITUATION DE COMMUNICATION
1. La situation.
La distinction entre situation, image et dialogue est sans doute arbitraire,
ces éléments étant étroitement liés. Elle présente cependant une commodité
certaine pour l'analyse et la comparaison des caractéristiques situationnelles
des quatre méthodes.
1.1. Similitudes.
1.1.1. Personnages.
Pour ce qui est des catégories de personnages ainsi que pour les
échanges les plus fréquents, les quatre cours semblent se caractériser les
uns par rapport aux autres, sans différences véritablement significatives, en
fonction du public visé. VIF présente une majorité d'adultes ; dans LFD et
LFV, centrés sur les adolescents, les enfants n'apparaiss