Intervention différenciée au primaire en contexte d'intégration scolaire

Sylvine Schmidt

Description

Quelles pratiques en classe ordinaire peuvent répondre aux besoins de tout élève, qu'il présente ou non des difficultés dans son parcours scolaire ?

Informations

• Publié par: Presses de l'Université du Québec
• Date de parution: 21 août 2012
• Nombre de lectures: 3
• EAN13: 9782760535510
• Langue: Français

Extrait

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Vedette principale au titre :
Intervention différenciée au primaire en contexte d’intégration scolaire : regards multiples
Comprend des réf. bibliogr.
ISBN 978-2-7605-2472-9 ISBN EPUB 978-2-7605-3551-0
1. Enfants en difficulté d’apprentissage – Éducation – Québec (Province).
2. Intégration scolaire – Québec (Province). 3. Succès scolaire – Québec (Province).
4. Enseignement primaire – Québec (Province). I. Lessard, Anne, 1968- .
LC4706. C32Q8 2009 371.9'04 609 714 C2009-941 750-2

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La publication de cet ouvrage a été rendue possible grâce à l’aide financière de la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC).

Intérieur
Mise en pages : I NFO  1000  MOTS
Couverture
Conception : R ICHARD H ODGSON

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Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
© 2009 Presses de l’Université du Québec
Dépôt légal – 3 e trimestre 2009
Bibliothèque et Archives nationales du Québec / Bibliothèque et Archives Canada
À Calypso, une enseignante d’exception, sans qui
cet ouvrage n’aurait pu être possible.
Merci pour le courage dont tu as fait preuve en nous accueillant
dans ta classe, malgré la peur bien légitime d’être jugée.
Cet ouvrage est un témoignage des forces de ta pratique enseignante
qui mérite de passer à la postérité dans le monde de l’éducation,
pour le bénéfice de tous les élèves.
Un gros merci aux élèves et aux parents qui t’ont suivie
avec enthousiasme dans cette aventure.
INTRODUCTION
Sylvine Schmidt
Anne Lessard
Hélène Makdissi
Claudine Mary
Hassane Squalli
Michèle Venet
L e monde de l’éducation au Québec est en grand questionnement depuis l’avènement de la réforme de son système d’éducation, instaurée au début des années 2000. Une des problématiques majeures concerne la politique de l’adaptation scolaire du ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports (sous l’ancien nom du Ministère : MEQ, 1999) au regard de l’intégration scolaire. Vingt ans après sa première politique officielle dans ce domaine (MEQ, 1979), le MELS réitère sa volonté de privilégier l’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage et d’adaptation (EHDAA) et invite les milieux scolaires à faire en sorte que tout élève, dans la mesure du possible, reçoive les services éducatifs dans son milieu naturel, le plus près possible de son lieu de résidence et de préférence en classe ordinaire (MEQ, 1999) :
La loi précise que la politique d’organisation des services qu’élabore la commission scolaire doit assurer l’intégration harmonieuse dans une classe ou un groupe classe ordinaire de tout élève dont l’évaluation individuelle des capacités et des besoins démontre qu’une telle intégration facilitera ses apprentissages et son intégration sociale. Ce n’est que si cette intégration constitue une contrainte excessive pour la commission scolaire ou qu’elle porte atteinte de façon importante aux droits des autres élèves qu’une commission scolaire pourra faire un autre choix que l’intégration de l’élève dans une classe ou un groupe ordinaire. La démonstration de ce fait incombe toutefois à la commission scolaire. (MEQ, 1999, p. 24)
Cette volonté s’inscrit dans un mouvement mondial porté par des réflexions philosophiques sur les droits de tout élève à l’éducation (Rose, 2002), et une volonté sociopolitique de lutter contre l’iniquité, la discrimination et l’exclusion souvent vécues par les élèves en difficulté et handicapés (Duchesne, 2004). Des discours et des pratiques éducatives actuelles, deux visions distinctes se dégagent : l’inclusion et l’intégration scolaire. Le premier modèle éducatif tente de promouvoir l’inclusion scolaire à temps plein de tout élève dans une classe régulière de l’école de son quartier, avec des élèves correspondant à son groupe d’âge et peu importe ses difficultés (Bélanger, 2004). Ainsi, l’accès aux services pour les élèves dans une telle école inclusive s’effectuerait dans un cadre le plus normal et le moins stigmatisant possible, dans le respect de la diversité, des besoins particuliers et des différents rythmes d’apprentissage des élèves (Maertens, 2004). Dans le modèle de l’intégration scolaire, la grande majorité des EHDAA est aussi scolarisée en classe ordinaire ; néanmoins, cette vision soutient qu’il restera toujours des élèves qui ne sont pas intégrables. Cette position est celle adoptée par le MELS lorsqu’il laisse une porte ouverte aux commissions scolaires pour d’autres modalités de placement et de service dans le cas de non-respect des droits des autres élèves ou de contraintes excessives. Dans cette optique, le système éducatif québécois conserve les diverses modalités de placement du « système en cascade » (COPEX, 1976) antérieur à la réforme et le mode de service associé : service en classe ordinaire, service à l’extérieur de la classe, classe spéciale à l’intérieur d’une école ordinaire et école spéciale.
Cette position reflète la réalité actuelle des écoles québécoises. Or, bien que la situation de l’intégration au Québec indique un fort taux d’intégration des élèves en difficulté d’apprentissage en classe ordinaire (MEQ, 2003, 1999), des craintes et des irritants persistent (Bélanger, 2004 ; Conseil supérieur de l’éducation, 1996). Même si la majorité des enseignants se dit en faveur de l’intégration en classe ordinaire, elle estime que l’intégration idéale est loin d’être chose faite et que des changements s’imposent (Bélanger, 2004 ; Bridges et Moss – UNESCO, 1999 ; Conseil supérieur de l’éducation, 1996 ; Salend, 2001). Ces enseignants déplorent notamment le peu ou le manque d’information et de soutien qu’ils reçoivent. Leurs besoins en formation relativement aux actions et aux interventions conduisant à une intégration réussie sont criants (Avramidis, Bayliss et Burden, 2000 ; Bélanger, 2004 ; Salend, 2001).
Le présent ouvrage tente de nourrir la réflexion de ces enseignants et futurs enseignants au regard des pratiques en classe ordinaire pouvant répondre aux besoins de tout élève, qu’il présente ou non des difficultés dans son parcours scolaire. Il s’appuie sur les résultats d’une recherche qui visait à cerner les conditions favorables au cheminement et à la réussite scolaires des élèves en difficulté d’apprentissage en classe ordinaire au troisième cycle du primaire 1 . Plus particulièrement, il décrit la pratique de Calypso, une enseignante extraordinaire qui fait tout honneur à sa profession. Ses interventions ont été analysées sous quatre angles distincts : 1) la gestion de classe ; 2) la relation maître-élève ; 3) l’enseignement du français ; et 4) l’enseignement des mathématiques. Les fondements philosophiques de Calypso en matière d’éducation, ainsi que la pertinence et la cohérence de l’ensemble de ses actions, sont une source de réflexion d’une grande richesse.
Dans les écrits scientifiques, plusieurs aspects concernant la personne enseignante ont déjà mobilisé l’attention des ch