Illettrismes et parcours individuels

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La présence de données relatives aux parcours de vie, aux lieux de scolarisation mais aussi de données plus subjectives sur le « ressenti » vient éclairer la mesure des compétences évaluée dans l’enquête Information et Vie Quotidienne (IVQ) 2004. Sur l’ensemble des personnes ayant effectué leur scolarisation en langue française (9 773), que ce soit en France ou à l’étranger, 5 % connaissent de graves difficultés dans un des trois domaines fondamentaux de l’écrit (lecture, compréhension, production d’écrit), 5 % des difficultés importantes et 7 % des difficultés modérées. Dans la diversité des facteurs des parcours individuels des personnes en plus ou moins grande difficulté, l’absence de pratique de la lecture dans le contexte familial de l’enfance apparaît très nettement. En outre, les personnes interrogées et qui sont conscientes de leurs difficultés, ont ressenti celles-ci le plus souvent dès le début de leur scolarité, confirmant l’hypothèse d’une faille dans l’apprentissage, la scolarité se poursuivant tant bien que mal par un parcours ponctué de redoublements et de changements d’établissements scolaires. Les événements vécus dans l’enfance sont aussi des facteurs explicatifs importants. En particulier, un décès dans la fratrie, des violences subies dans le contexte scolaire ne favorisent pas les apprentissages scolaires élémentaires. De manière inattendue, avoir vécu durant son enfance une longue période de chômage d’un de ses parents, diminue de manière significative la probabilité d’être en grande difficulté face à l’écrit. Par ailleurs, il n’existe pas un profil type des personnes en grande difficulté face à l’écrit mais un ensemble de configurations associant des éléments du parcours à des conditions sociales et économiques contemporaines. Même pour les personnes les plus en difficulté face à l’écrit, considérées en situation d’illettrisme, les difficultés rencontrées au quotidien et les éléments de sociabilité se conjuguent différemment selon les él
Publié le : dimanche 30 décembre 2012
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ENSEIGNEMENT - ÉDUCATION
Illettrismes et parcours individuelsFrance Guérin-Pace*
La présence de données relatives aux parcours de vie, aux lieux de scolarisation maisaussi de données plus subjectives sur le « ressenti » vient éclairer la mesure des com-pétences évaluée dans lenquêteInformation et Vie Quotidienne (IVQ) 2004. Sur len -semble des personnes ayant effectué leur scolarisation en langue française (9 773), quece soit en France ou à l’étranger, 5 % connaissent de graves difficultés dans un des troisdomaines fondamentaux de lécrit (lecture, compréhension, production décrit), 5 % des difficultés importantes et 7 % des difficultés modérées.Dans la diversité des facteurs des parcours individuels des personnes en plus ou moinsgrande difficulté, l’absence de pratique de la lecture dans le contexte familial de l’en-fance apparaît très nettement. En outre, les personnes interrogées et qui sont conscientesde leurs difficultés, ont ressenti celles-ci le plus souvent dès le début de leur scolarité,confirmant l’hypothèse d’une faille dans l’apprentissage, la scolarité se poursuivant tantbien que mal par un parcours ponctué de redoublements et de changements détablisse-ments scolaires. Les événements vécus dans lenfance sont aussi des facteurs explicatifs importants. En particulier, un décès dans la fratrie, des violences subies dans le contextescolaire ne favorisent pas les apprentissages scolaires élémentaires. De manière inatten-due, avoir vécu durant son enfance une longue période de chômage dun de ses parents, diminue de manière significative la probabilité d’être en grande difficulté face à l’écrit.Par ailleurs, il n’existe pas un profil type des personnes en grande difficulté face à l’écritmais un ensemble de configurations associant des éléments du parcours à des conditionssociales et économiques contemporaines. Même pour les personnes les plus en diffi-culté face à l’écrit, considérées en situation d’illettrisme, les difficultés rencontrées auquotidien et les éléments de sociabilité se conjuguent différemment selon les élémentsdéterminants des parcours.
* France Guérin-Pace est directrice de recherche à lIned. Elle co-dirige lunité de recherche Identités et territoires des populations(UR12). Courriel : guerin@ined.fr.Lauteur remercie les relecteurs anonymes de la revue pour leurs remarques et suggestions très pertinentes qui lui ont permis daméliorer la qualité de cet article. Pour le titre de cet article, lutilisation du pluriel « illettrismes » a été empruntée à J.-M. Besse (1995).
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Lam qeunte satbioorn ddéee  ldilul epttoriinstm dee  evstu ep ldues  sfreés qcuoenmsé--quences que de ses causes et les débats auxquelselle donne lieu présentent souvent la catégoriedes illettrés comme une «population tout àfait homogène, aux caractéristiques sociales etculturelles bien connues de tous » (Frier, 1999)comme s’il existait un profil type d’illettrés.Lillettrisme est ainsi traité comme un « pro-blème social », «associé au chômage, à la pau-vreté, à lexclusion, aux difficultés dinsertion, à la délinquance [] glissant de la simple asso -ciation à la causalité » (Lahire, 1999) dans desdiscours de type stigmatisant. Or, il nexiste pas un illettrisme mais des illettrismes, à manifesta-tions variables et à causalités diverses, commele propose Besse (1995), remettant en causelutilisation dune catégorie unique masquant lacomplexité du rapport à lécrit.Au-delà de la difficulté du dénombrement et del’évaluation des personnes en difficulté (Blum etGuérin-Pace, 2000), il est utile pour mener unepolitique efficace de prévention de l’illettrismede comprendre les déterminants et les parcoursindividuels qui peuvent favoriser des difficultésdans le processus dapprentissage de lécrit. Dansla phase de préparation de lenquêteInformationet Vie Quotidienne, nous avons mené un ensem-ble d’entretiens auprès de personnes en difficultéface à lécrit, auxquelles nous avons demandéde restituer leur parcours et dévoquer les dif -ficultés scolaires, familiales ou les évènementsquelles ont connus durant leur enfance (1). Cesten explorant ces récits quil a semblé importantaux concepteurs de lenquête dintroduire dansle cadre dune enquête nationale quantitative degrande envergure, en complément du dispositifdévaluation des compétences pour les personnesen grande difficulté face à l’écrit, des questionsrelatives aux parcours individuels, ainsi quunedimension plus subjective sur le vécu de cesparcours et les difficultés rencontrées au quoti-dien (2). Lutilité du recueil déléments biogra -phiques a largement été démontrée dans plusieursenquêtes (Ville et Guérin-Pace, 2005).
Pratiques quotidiennes et sociabilitédes personnes en difficultéSi plus de la moitié des personnes évaluées engrande difficulté face à l’écrit par l’enquêteIVQ (Murat, 2005) possèdent un emploi et semblentsurmonter leurs difficultés dans leur vie quo-tidienne et relationnelle, dautres vivent dansune situation de repli social et de plus ou moinsgrande précarité. Sans ignorer les difficultés iné-
vitablement engendrées par un manque de maî-trise de lécrit, celui-ci a des conséquences trèsvariables dune personne à lautre : «les situa-tions dillettrisme se diversifient [] au gré desformes sociales qui les englobent.[] Ainsilorsqu [il] a la possibilité de puiser dans sonentourage immédiat les facteurs de contrôle etde maîtrise de la situation, le sujet peut afficherune bonne estime de soi et accentuer les traitspositifs de sa personnalité » (Villechaise-Dupontet Zaffran, 2002). Pour repérer ces différentstypes de ressources, les concepteurs de lenquêteont introduit, en complément de lévaluationdes compétences et du recueil des caractéristi-ques sociales et démographiques classiques, toutun ensemble de pratiques relatives à la lecture,aux loisirs et à la sphère relationnelle, complété,pour les personnes les plus en difficulté, par unensemble de questions visant à cerner les diffi-cultés éventuelles rencontrées dans la réalisationde différentes tâches quotidiennes. Ces dernièresont été choisies de manière à restituer les com-pétences mobilisées dans des situations les plusvariées possibles : faire ses courses, utiliser unplan ou une carte, écrire une lettre, téléphonerpour prendre un rendez-vous, utiliser un gui-chet automatique, lire une facture, rechercher unemploi (3). Précisons que si les compétences sontévaluées dans lenquête par un ensemble dexer -cices effectués par lenquêté, les questions sur lesavoir-faire en situation quotidienne relèvent dudomaine déclaratif et de ce fait les réponses sontplus susceptibles de varier selon les représenta-tions individuelles que les personnes enquêtéesont de leur savoir-faire et delles-mêmes.1  2        3Sans grande surprise, les personnes évaluéesen grande difficulté face à l’écrit (4) 4décla-1. Ces entretiens (une quinzaine) ont été menés dans des cen -tres de formation du nord de la France2. Le module dorientation, les exercices pour les personnes endifficult (module intitul ANLCI) et l’exercice de comprhen-sion orale ont été élaborés par léquipe PsyEF de J.-M. Besse(Université de Lyon-II). Dans la partie biographique, une série dequestions un peu subjectives, sur les parcours, a été élaboréepar F. Guérin-Pace (Ined).3. Pour chacune de ces questions, il était demandé si cettetche posait des difficults et, dans l’affirmative, si de l’aide pou-vait être demandée et à qui : conjoint, enfants, proches, autre.Nous ne faisons ici nullement lhypothèse que ces taches sontreprésentatives du quotidien de chaque individu. Elles consti -tuent un indicateur.4. Le niveau de difficult est donn par une variable de synthsequi tient compte des résultats obtenus aux exercices propo -sés dans lenquêteIVQ dans trois domaines fondamentaux decompétences à lécrit : lecture, compréhension et productionde lécrit. Une personne est considérée comme possédant de« graves difficults » face  l’crit si elle obtient moins de 40 %de réussite dans au moins un des trois domaines fondamentauxde comptences, des « difficults assez fortes » si elle obtiententre 40 et 60 % de russite, et avec des « difficults partielles »si son taux de russite est compris entre 60 et 80 %. Au-del, lapersonne est considre comme n’ayant pas de difficult. Lespersonnes values comme ayant de graves difficults (4,5 %)ou de fortes difficults (5 %) peuvent tre considres commeen situation d’illettrisme (Murat, 2005.)
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rent une moindre pratique de la lecture, quilsagisse de livres, de quotidiens ou magazines(cf. tableau 1). Cependant, une partie non négli-geable dentre elles déclarent utiliser un sup -port écrit malgré leurs difficultés, il s’agit plusfréquemment de la lecture de quotidiens ou demagazines (60 %) que de livres (40 %). Commele souligne Besse (2001), «les illettrés nensont pas à un « degré zéro » du savoir lire etécrire  qui nexiste pas dailleurs- parce quils  ont conservé de leur passage à lécole un cer -tain nombre de savoir-faire et de savoirs relatifsà lécrit » qui leur confère une base de connais-sances propre à chacun.On relève par ailleurs une différence faible maissignificative (test du χ2) sur la proportion de per-sonnes qui déclarent nécouter jamais les infor -mations, à cause de l’importance des difficultés,alors que cette pratique nest pas reliée directe-ment à la maîtrise de lécrit. Selon le niveau de difficulté on observe aussi des variations danslétendue du réseau de relations sociales et lapratique dactivités de sociabilité, quil sagisse dactivités de loisirs ou de rencontres damis.Si la déclaration dune sociabilité de proximité dans la relation au voisinage est sensiblementla même quel que soit le niveau de compétenceface à l’écrit, un nombre significativement plusimportant de personnes en grande difficultédéclarent navoir peu ou pas de contact avec des personnes de leur famille et ne jamais rencon-trer damis. Cette variation est encore plus mar -quée en ce qui concerne la pratique dactivitésde loisirs : moins de quatre personnes sur dixen grave difficulté par rapport à l’écrit déclarentavoir une activité de loisirs alors que cest le 
cas de moins dun dixième des personnes quin’éprouvent pas de difficulté. Il est intéressantde constater que cette proportion est très varia-ble entre les deux premiers groupes (gravesdifficultés et fortes difficultés), respectivement39 % et 19 %, qui concernent des personnes quipeuvent être considérées comme étant en situa-tion dillettrisme.Il serait erroné à ce premier stade d’analyse deconclure à un effet direct de labsence de compé-tences sur létendue du réseau social développé par les personnes. En effet, dautres facteurs tels que des situations de précarité ou des parcoursfamiliaux difficiles, relevés par ailleurs plus fré-quemment chez les personnes en difficulté faceà lécrit, peuvent en partie expliquer cette dimi-nution du lien social. Cette première observationeffectuée auprès de lensemble de la population enquêtée peut être affinée en examinant de plusprès les pratiques quotidiennes et les difficultésrencontrées, déclarées par les personnes les plusen difficulté face à l’écrit (5).5Première constatation, si la gêne ressentie auquotidien par les personnes en difficulté estreliée de manière très nette au niveau de com-pétence, les variations observées diffèrent for-tement selon la nature des tâches quotidiennes(cf. tableau 2). En particulier, la mobilisationplus ou moins grande de la compétence écritedans les tâches à accomplir intervient de manièreimportante. Ainsi, celles qui posent le plus de5. Les questions relatives aux difficults rencontres dans la viequotidienne nétaient posées quaux personnes dont le résultat àl’valuation des comptences rvlait des difficults.
Tableau 1Pratiques quotidiennes et sociabilité au regard des difficultés à l’écritEn %Rapport à l’écrit diGffircvuleté  s difFcrtuelté  sDifcultésdiPfficudlteé  sEembeAbsence de pratiquesLire des livres (jamais)* 67 50 48 24 29Lire des quotidiens (jamais)* 39 25 31 20 22Lire des magazines (jamais)* 40 27 19 11 14Écouter les informations (rarement)* 4 3 3 2 2Rencontrer la famille (jamais)* 4 8 3 2 3Rencontrer des amis (jamais)* 9 8 9 3 4Parler avec le voisinage (jamais) 15 13 13 13 13Peu ou pas dactivités de loisirs* 39 19 14 7 10Effectifs en % 4,6 5,0 7,1 83,7 100Effectifs 453 484 689 8 146 9 773Lecture : parmi les 453 personnes estimes comme ayant de graves difficults face  l’crit, 67 % dclarent ne jamais lire de livre, 24 %parmi celles qui n’ont pas de difficult (8 146 personnes).* : liaison significative au seuil de 5 % (test duχ2) entre la pratique citée et le niveau de difficulté.Les effectifs sont pondérés à savoir que le poids attribué à chaque individu de léchantillon est calculé de manière à reproduire au mieuxla structure démographique et sociale de la population française.Champ : ensemble des personnes ayant dbut leur scolarisation en langue frana ise (9 773 personnes).Source : enquêteInformation et Vie Quotidienne 2004, Insee.
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difficultés, de ce point de vue, sont par ordredécroissant : lécriture dune lettre, la recherche demploi, lutilisation dun plan ou dune billet-terie, la lecture dune facture, faire les courses.Cependant, il est difficile d’en mesurer les consé-quences réelles sur le quotidien dans la mesureoù une grande partie de la population concer-née déclare demander de laide pour effectuer les tâches jugées les plus difficiles ou ne pasles effectuer elles-mêmes. De fait, si la moitiédes personnes évaluées au plus bas niveau decompétence déclarent avoir de grandes difficul-tés pour écrire une lettre, celles-ci sollicitent delaide pour effectuer cette tâche dans des pro-portions très importantes (85 %). Une aide estmoins nécessaire pour effectuer des courses ouprendre un rendez-vous par téléphone, tâchesqui mobilisent moins de compétences liées à lamaîtrise de lécrit.Au-delà des pratiques qui révèlent les conséquen-ces dune faible maîtrise de lécrit dans la viede tous les jours, il est important dobserver lesparcours des personnes en difficulté et de com-prendre en quoi certains éléments des trajectoiresindividuelles ont pu avoir un effet sur le manquedacquisition de la maîtrise de lécrit.
Difficultés face à l’écrit au regard des parcours de l’enfanceLinformation recueillie auprès de lensemble de la population dans la partie biographiquedu questionnaireIVQ apporte un éclairage aux
résultats obtenus lors de lévaluation des com -pétences en lecture. Tout dabord, elle permet de distinguer les personnes qui ont effectuélensemble de leur parcours scolaire en France,de celles qui sont arrivées en France enfant,adolescent ou à lâge adulte. En effet, il est erroné de qualifier d’illettrées des personnessocialisées dans une autre langue que le fran-çais et dont lapprentissage de la lecture ne sestpas effectué en langue française. Cest pourquoi a été introduit dans le questionnaire un ensem-ble de questions relatives au parcours géogra-phique et en particulier à la localisation de lascolarisation (6)6. Une première partie du modulebiographique restitue ainsi différents élémentsrelatifs à lenfance de la personne interrogée :pays de naissance, la (les) langue (s) parlée (s)à la maison durant la petite enfance, lâge den-trée à lécole, les lieux de la scolarité (France ouétranger), le déroulement de la scolarité (chan-gements détablissement, redoublement, âgedarrêt des études). De manière plus subjective,lenquêteIVQ recueille aussi le vécu des par-cours scolaires (difficultés scolaires, violencesdans le cadre scolaire, sentiments sur lécole).En effet, le lien avec lécole a été très large-ment mis en avant dans les discours sur lil -lettrisme, sinterrogeant sur son rôle dans ce« fléau social » concernant des personnes sor-ties du système scolaire ou en échec scolaire.Ce sont plus souvent les méthodes dapprentis -6. Dans tous les traitements effectus, ne sont retenues queles personnes qui ont débuté leur scolarité, cest à dire qui ontappris à lire et à écrire, en langue française.
Tableau 2Les difficultés rencontrées au quotidien par les personnes en difficultéEn %Rapport à l’écrit diGffircuvleté  difFcrtuelté  sDmifdcéurlées EembesDifficultés rencontrées au quotidienFaire les courses (toujours ou parfois)* 14 6 8 9Utiliser un plan* 26 20 18 21Écrire une lettre* 52 50 35 44Téléphoner pour prendre un rendez-vous avec un médecin* 7 3 3 4Utiliser un distributeur automatique* 8 3 1 3Lire une facture* 17 8 7 10Rechercher un emploi* 42 22 16 26Effectifs en % 27,9 29,8 42,4 100Effectifs 453 484 689 1 626Lecture : parmi les 453 personnes estimes comme ayant de graves difficults face  l’crit par le module ANLCI, 17 % dclarent prou-ver toujours ou parfois des difficults pour lire une facture, 8 % parmi celles ayant de fortes difficults (484 personnes) et 7 % pour cellesen difficult modre (689 personnes). : liaison significative au seuil de 5 % (test duχ2) entre la pratique citée et le niveau de difficulté.*Les effectifs sont pondérés à savoir que le poids attribué à chaque individu de léchantillon est calculé de manière à reproduire au mieuxla structure démographique et sociale de la population française.Champ : ensemble des personnes évaluées en difficulté (graves, fortes ou modérées) dans lenquêteIVQ et ayant débuté leur scolarisa-tion en langue franaise (1 626 personnes).Source : enquêteInformation et Vie Quotidienne 2004, Insee.
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sage, les programmes et la formation qui sontremis en cause que linstitution scolaire dansson ensemble (Lahire, 1999). Par ailleurs, ungrand nombre de travaux de psychologues etdautres domaines proches ont cherché à mettre en évidence, à laide dentretiens, la nature des difficultés face à l’écrit (Besse, 2001) ou encoreà recueillir «ce que les personnes désignéescomme illettrées disent de leur situation et dela manière dont les « autres » la définissent » (Villechaise-Dupont et Zafran, 2002). En revan-che, peu détudes quantitatives ont abordé les parcours individuels des personnes en difficultédans le cadre dune enquête qui allie lévalua -tion des compétences et le ressenti des person-nes sur leur parcours scolaire.Il est en effet intéressant d’observer la forte pro-portion de personnes, près dun tiers, qui décla -rent avoir connu des difficultés scolaires et avoirressenti celles-ci dès le début de leur scolarité(en CP). Cette constatation avait été faite dansles entretiens exploratoires (cf. note (1)) au coursdesquels certaines personnes en difficulté décla-raient ne jamais avoir acquis les connaissancesde base en lecture mais avoir réussi tant bien quemal à passer de classe en classe, sans jamais pou-voir vraiment y remédier. Elle corrobore lhypo -thèse avancée dans les travaux de J.-M. Besseselon laquelle «[leurs] difficultés ne viendraientpas du fait pas de ce quils auraient « oublié »,faute dusage, le savoir lire et le savoir écrire,mais bien de ce quils nauraient jamais apprisvraiment, cest-à-dire quils ne se seraient jamaisapproprié lécrit » (Besse, 2001).Le nombre de changements détablissements durant la scolarité dans le primaire est plus dif-ficile à interpréter dans la mesure où l’on n’enconnaît pas les motifs (changement de domicile,problèmes de discipline, etc.). Il constitue cepen-dant un indicateur dinstabilité du parcours quiapparaît un peu plus élevé pour les personnes engrande difficulté.Outre le contexte linguistique, le contexte fami-lial et économique de lenfance est un facteurimportant de compréhension de la réussitescolaire. Comme le constatent Espérandieu etVogler (2000) «Un trait commun se dégage :les personnes en situation dillettrisme ont eu des conditions de vie difficiles et ont connu desévènements perturbateurs durant leur enfanceet leur adolescence, quils soient dordre sco-laire ou familial ».Plusieurs questions de lenquête sont ainsiconsacrées à la description de lenvironne-
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ment familial, de la naissance jusquà lâge de 18 ans (7)7avec un zoom plus particulier sur lapériode 8-12 ans (8)8. Cette information est com-plétée par des questions plus subjectives sur lasurvenue dévènements traumatisants auxquels lenquêté a eu éventuellement à faire face avantlâge de 18 ans : mésentente, divorce ou sépa-ration des parents, chômage de longue duréedun des parents (plus dun an), décès dundes parents, décès dun frère ou dune sur, difficultés scolaires, violences subies à l’écolede la part dautres élèves, problèmes de santé graves conduisant à être absent de lécole plusde deux mois consécutifs, violences familiales,alcoolisme au sein du foyer, guerre ou conflitarmé. Les conditions plus matérielles durantlenfance sont abordées par des questions surle type de logement, le nombre de personnesvivant dans ce logement, et la situation profes-sionnelle des parents. Des questions plus sub-jectives viennent compléter cette information :sentiment plus global davoir eu une enfanceheureuse ou non et perception de la situationpécuniaire de la famille durant cette période (9)9.Lobjectif nest pas dévaluer de façon précise les ressources dans lenfance mais de restituer, du point de vue de lenquêté, le contexte affec-tif et social de son enfance. Pour compléter cetableau de lenfance, par une dimension plus directement reliée à lacquisition des compéten -ces, ont été ajoutées des questions relatives auxpratiques de lecture de lenfant et de ses parents durant la même période.La fréquence de survenue des différents évè-nements durant lenfance, toutes générationsconfondues, concerne un enquêté sur cinqpour des situations comme la mésentente desparents et un sur dix ou moins pour des évène-ments plus rares comme le décès dun frère oudune sur ou des violences familiales. Certes,ces dernières sont parfois difficiles à révéler,en particulier par le biais dun questionnaire,et il est donc nécessaire de privilégier danslanalyse la présence deffets plutôt que din -terpréter une absence deffet. Des évènementsextérieurs aux cadres familial et scolaire peu-vent aussi avoir un retentissement importantsur le déroulement de la scolarité. Cest le
7. La question pose est : « À lâge de cinq ans, par qui étiez-vous élevé ? Parents, beaux-parents, famille daccueil, foyers, institutions, etc. »8. Cette priode a t considre comme centrale dans l’acqui-sition et la consolidation des apprentissages de la lecture.9. Les questions sont libellées ainsi :« Diriez-vous que vousavez eu : une enfance heureuse, une enfance malheureuse, uneenfance ni heureuse ni malheureuse ? » « Lorsque vous aviezentre 8 et 12 ans, votre famille était plutôt : très à laise, à laise, juste mais on y arrivait, on ne sen sortait pas ? »
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