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Aborder le répertoire baroque sur la flûte

De
324 pages
Ce livre représente l'aboutissement d'une vie que l'auteur a consacrée à la musique baroque en tant qu'interprète et en tant qu'enseignant. C'est parce qu'il n'a jamais cessé d'analyser les situations, de mettre en relation ses propres recherches et expériences avec son activité de pédagogue que l'auteur a pu développer de manière exhaustive toutes les dimensions de la musique baroque, depuis l'analyse des écrits jusqu'au choix et à la réparation des instruments en passant par la technique et l'interprétation.
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Jean-François Alizon
ABORDER LE RÉPERTOIRE BAROQUE
SUR LA FLÛTE
Flûtes traversières modernes et baroques,
fl ûte à bec et autres instruments à vent
ABORDER LE RÉPERTOIRE BAROQUE
Ce livre, riche et complet, représente l’aboutissement d’une vie que Jean-
SUR LA FLÛTEFrançois Alizon a consacrée à la musique baroque en tant qu’interprète
et en tant qu’enseignant. C’est parce qu’il n’a jamais cessé de s’interroger,
d’analyser les situations, de chercher des solutions personnelles, de mettre en Flûtes traversières modernes et baroques,
relation ses propres recherches et expériences avec son activité de pédagogue fl ûte à bec et autres instruments à vent
que l’auteur a pu développer de manière exhaustive toutes les dimensions
de la musique baroque, depuis l’analyse des écrits jusqu’au choix et à la
réparation des instruments en passant par la technique et l’interprétation.
Après des études d’écriture et de flûte à bec au
Conservatoire de Strasbourg, Jean-François Alizon a eu
dès les années 1970 la possibilité de se former à la musique
renaissance et baroque à la Schola Cantorum de Bâle.
Il a pu travailler pendant quatre ans avec Hans-Martin
Linde, prendre part à de nombreux stages de Bartold Kuijken,
et rencontrer dès cette époque de grands musiciens comme
Jordi Savall, Anner Bylsma, Gustav Leonhard, Nicolaus Harnoncourt.
En 1975, il est nommé professeur au Conservatoire de Strasbourg. Il y
enseigne fl ûte à bec et traversière baroque et y fait créer un département
de musique baroque dès 1980. Nombre de ses anciens élèves enseignent
et occupent une place dans la vie musicale. Par ailleurs, il mène avec son
ensemble « La Messinoise » une carrière musicale en France et à l’étranger.
ISBN : 978-2-343-04186-5
33 €
ABORDER LE RÉPERTOIRE BAROQUE SUR LA FLÛTE
Flûtes traversières modernes et baroques,
Jean-François Alizon
fl ûte à bec et autres instruments à vent



Aborder le répertoire baroque
sur la flûte





















Sciences de l’Éducation musicale
Collection dirigée par Jean-Pierre MIALARET

La diversité actuelle des pratiques musicales, la pluralité et l’extension récente
des contextes scolaires et extra-scolaires d’enseignement et d’apprentissage de la
musique stimulent un courant de réflexions et de recherches relatif au développement
musical ainsi qu’à l’acte d’apprendre et celui d’enseigner la musique.
Cette collection propose un large panorama de travaux consacrés à la
compréhension des conduites musicales et à un approfondissement des sciences de
l’éducation musicale.

Dernières parutions


Francis LEBON, Profession : « musicien intervenant » à l’école, 2014.
Françoise REGNARD et Lucie MOTTIER LOPEZ (éds), Former à
l’enseignement musical. Pratiques et problématiques évaluatives. Hommage à
Henri Pousseur, 2011.
François Joliat, Professionnaliser la formation des enseignants de musique,
2011.
Gilles BOUDINET, Il était une fois la musique, les mots et d’autres cris…,
2011.
Pierre ZURCHER, Le développement musical de l’enfant, 2010.
Chrystel MARCHAND, Pour une didactique de l’art musical, 2009.
Brigitte SOULAS, L’éducation musicale. Une pratique nécessaire au sein de
l’école, 2008.
Gilles BOUDINET, Arts, culture, valeurs éducatives, 2008.
Michel IMBERTY et Maya GRATIER (dir.), Temps, geste et musicalité, 2007.
Jacqueline et Bertrand OTT, La pédagogie du chant classique et les techniques
européennes de la voix, 2006.
Pascal TERRIEN, L’écoute musicale au collège, 2006.
Pierre-François COEN et Madeleine ZULAUF (éditeurs), Entre savoirs
modulés et savoir moduler : l’éducation musicale en question, 2006.
Patrick SCHEYDER, Dialogues sur l’improvisation musicale, 2006.
Gianni NUTI, Le corps qui pense, 2006.
Gilles BOUDINET, Art, Education, Postmodernité. Les valeurs éducatives de
l’art à l’époque actuelle, 2006.
Elvis Gbaklia KOFFI, L’éducation musicale en Côte d’Ivoire, 2006.
Jean-Luc LEROY, Le vivant et le musical, 2005.
Claire FIJALKOW (Textes réunis et présentés par), Maurice Chevais, un grand
pédagogue de la musique, 2004.
Jean-Luc LEROY, Vers une épistémologie des savoirs musicaux, 2003. Jean-François ALIZON



Aborder le répertoire baroque
sur la flûte


Flûtes traversières modernes et baroques, flûte à bec
et autres instruments à vent.

Aspects du travail technique et stylistique.
Posture, sonorité, virtuosité.
Ornementation et danses.
Sources et éditions.
Entretien et accord des instruments.











Du même auteur :

Jean-Sébastien Bach et Johann Joachim Quantz : Une controverse à propos de
la sonate en mi majeur et du trio de l’Offrande Musicale, Traversière Magazine
N° 74, Premier trimestre 2003.

Respiration et Pression, Traversière Magazine n° 81, quatrième trimestre 2004.

Aborder la musique baroque 1, Tempo flûte n° 4 deuxième semestre 2011
que 2, Tempo flûte n°5 premier semestre 2012.

Les douze Fantaisies pour flûte de Telemann, La Lettre du Hautboïste n°30,
deuxième semestre 2012.

Le jeu : enjeux symboliques et anthropologiques, en collaboration avec Aurélie
Choné. Revue des sciences sociales de l’Université de Strasbourg N°45 2011.












© L’HARMATTAN, 2014
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-04186-5
EAN : 9782343041865 PREFACE


Ce livre, riche et très complet, représente l’aboutissement d’une vie que Jean-
François Alizon a consacrée à la musique baroque en tant qu’interprète et en
tant qu’enseignant.
C’est parce qu’il n’a jamais cessé de s’interroger, d’analyser les situations, de
chercher des solutions personnelles, de mettre en relation ses propres
recherches et expériences avec son activité de pédagogue que l’auteur a pu
développer de manière aussi exhaustive toutes les dimensions de la musique
baroque, depuis l’analyse des écrits jusqu’au choix des instruments en passant
par la technique et l’interprétation.
Mais c’est la touche psychologique, c’est-à-dire la prise en compte de la
personnalité de chaque musicien face aux difficultés qu’il peut rencontrer qui
fait sans conteste l’originalité de cet ouvrage en nous dévoilant les qualités
humaines de son auteur.

Marie-Claude SEGARD




Marie-Claude Ségard a été Directeur du Conservatoire de Strasbourg de 1991 à 2011. Présidente
de l’association « Conservatoires de France » de 1993 à 1996, et restée membre du conseil
d'administration jusqu'à sa mort, elle en a été une personnalité marquante. Ses membres se
souviennent de sa clairvoyance, de sa finesse et de son intelligence hors pair. (Source : Sophie
Kipfer présidente de Conservatoires de France de 2006 à 2009).

7





























A mes maîtres,
Hans Martin LINDE, Hans GOVERTS, Bartold KUIJKEN.









Ne fondez jamais votre croyance sur la force des traditions, même si elles ont
été honorées par de nombreuses générations et en beaucoup de lieux. Ne croyez
rien qui relève de la seule autorité de vos maîtres. Après enquête, croyez ce que
vous avez expérimenté et qui vous semble raisonnable, ce qui est bon pour vous
et pour les autres.
(Bouddha)







Remerciements


A mes élèves qui m’ont beaucoup appris.

A mon épouse, pour sa patience.


Pour leurs encouragements, leur aide et leurs avis efficaces,

A Marie-Claude Ségard, Pascal Gresset, Isabelle Lartillot, Jean-Pierre
Mialaret, Marianne Rebouché-Saintier, Laurent Cabot, Sarah Ignatz.


Aux éditions ArnoVolk, Bärenreiter, Breitkopf, Durand, Heugel, Fuzeau,
PUF, et SPES
pour leur aimable autorisation de reproduire les extraits musicaux.








Sommaire
Préface……………………………………………………………….. 7
Remerciements…………. 10
Introduction…………………………………………………………. 15

Chapitre I - Jouer du traverso et de la flûte à bec aujourd’hui 23
1. Le rapport à l’action………………………………………….. 23
2. Le geste juste………………………. 26
3. Le rapport à la partition……………………………… 29
4. La justesse…………………………. 35
5. Le trac………………………………………… 38
6. Le travail personnel………………... 41
7. Avec la basse continue………………………………………... 49

Chapitre II - Aborder la musique baroque 53
1. Le passé et le présent………………………………………… 53
2. L’âge de la représentation………….. 58
3. Le système rhétorique………………………………………… 63
4. Rythme et pulsation………………… 67
5. De quelques grands courants stylistiques……………………... 70
6. Clarté et expression musicale…………………………………. 75

Chapitre III - Les sources 77
1. Les partitions………………………………………………….. 77
2. Les traités ………………….. 81
3. Les ouvrages modernes de référence………………………… 85
4. Une lecture intelligente des traités …… 88
5. Les monographies…………………………………………….. 90

Chapitre IV - Ecriture baroque et interprétation 93
1. L’élément mélodique………………………………………….. 94
2. Le cadre harmonique……… 97
3. Les notes réelles et notes d’ornements……………………….. 107
4. La figuration italienne…………………………………. 111
5. Improviser une ornementation………………… 115
6. L’ornementation française …………………………….. 116
7. Les formes……………………………………………… 124

11
Chapitre V - Le cadre rythmique et la danse 129
1. La mesure expressive…………………………………………. 129
2. Les carrures ………………………… 130
3. rrures des danses……………………………………….. 137
4. Les tempi et signes de mesure………………………………… 150
5. Les notes inégales…………………………………… 156

Chapitre VI - Le travail postural 161
1. La nécessité du travail avec le corps ………………………….. 161
2. Une question d’éducation……………………………… 164
3. Les techniques de travail corporel……………………... 167
4. Le corps en mouvement……………………… 185

Chapitre VII - Respiration et pression 189
1. L’inspiration………………………………………………. ….. 190
2. L’expiration et la mise sous pression de l’air …………………. 197
3. Sur l’instrument………………………………………………... 199

Chapitre VIII - L’embouchure 207
1. Son et timbre…………………………………………………... 208
2. Le rapport à l’instrument……………………… 209
3. Avec les lèvres………………………………………… 211
4. Le point d’appui…………….. 216
5. Le corps et l’embouchure……………………………………… 218
6. Les sons filés……………………… 219
7. Corrections de justesse………………………………… 221
8. Les registres………………………………….
9. L’art du chant…………………………………………... 224
10. Embouchure et articulation………………….. 227

Chapitre IX - L’articulation 229
1. Nécessité et esthétique de l’articulation ………………………. 229
2. Technique et travail de l’articulation………………….. 231
3. Articulation et soutien………………………… 232
4. Place de la langue et netteté de l’articulation…………………... 234
5. Usage des articulations anciennes…………………………….... 236
6. Liaisons………………………………………………………… 240

12
Chapitre X - Les techniques de sonorité 243
1. Résonateurs……………………………………………………. 245
2. Tête, bouche, mâchoire, lèvres et gorge……………….. 249
3. Raisons diverses de la fermeture de la gorge………… 250
4. Problèmes de vocabulaire……………………………………… 255
5. Chanter dans le masque …………….. 257
6. Attaque de la première note sur la traversière…………………. 258

Chapitre XI - La virtuosité 261
1. Ecoute …………………………………………………………. 261
2. Méthodes de travail………… 262
3. Analytique-Synthétique………………………………………... 266
4. Toucher de la flûte et travail des mains ……………….. 267
5. Raisons de la tension des mains……………………… 272
6. Dessus et base………………………………….. 274
7. Problèmes de doigtés………………………………... 275

Chapitre XII - Prendre soin des instruments 279
1. Des précautions de base……………………………………….. 279
2. Des instruments en bois : traverso et flûte à bec………………. 280
3. Traverso. ………………………………………………………. 293
4. Flûte à bec………………….... 299

Conclusion……………………………………………………………... 305
Bibliographie ………………………………………………………….. 307
Photo couverture 1 : Jean-François Alizon.
Photo couverture 4 : Sheila Roberts.






13















Expériences

La chose importante de la vie, c’est sa découverte perpétuelle et
1continue, et non pas un résultat acquis une fois pour toute.


Comme beaucoup de mes collègues, je n’ai jamais reçu de formation à
l’enseignement. Comme eux, je me suis formé « sur le tas », en m’appliquant à
comprendre les difficultés de mes élèves, et en cherchant à les résoudre. Je n’ai
cessé de les observer, d’élaborer des hypothèses, d’imaginer des exercices, de
les tester sur un nombre important d’entre eux, et aussi d’essayer de comprendre
les différences d’une personne à une autre. Il m’est apparu très vite que
l’essentiel était de susciter une confiance en eux qui leur permette de
s’approprier leur instrument, de créer avec plaisir leur discours musical, et de
vaincre le trac. Pour aboutir à ce résultat, j’ai donc cherché à établir une relation
vivante avec les élèves, et à trouver une manière d’enseigner qui permette à la
fois cette relation, et une efficacité musicale et technique. D’autre part, la
tradition d’enseignement des instruments des siècles passés a été interrompue.
La musique qui leur est destinée est notée dans un système qui lui est propre,
elle a été composée et jouée dans une société qui avait des codes et des
manières très différentes des nôtres. Comment replacer ces partitions dans leur
jaillissement d’origine, et en tirer une musique vivante d’aujourd’hui ? Et aussi
comment redonner aux jeunes le sens de la recherche que les musiciens du
dernier tiers du XXe siècle ont acquis en se confrontant aux sources musicales ?
J’ai eu la chance de pouvoir bénéficier dès les années 1970 d’une
formation instrumentale et musicologique à la Schola Cantorum de Bâle, et de
rencontrer de grands musiciens, pionniers de la redécouverte de la musique
baroque, de les écouter parler et enseigner. J’ai acquis auprès d’eux un mode
2d’approche de ce répertoire, une compréhension du « discours musical ».
Lorsque j’ai pris mes fonctions au Conservatoire de Strasbourg, j’avais en main
tous ces éléments, et une technique instrumentale assez poussée. Mais il me

1
F. Dostoïevski, L’idiot.
2 Nicolaus Harnoncourt, Le discours musical, Gallimard, Paris, 1984.
15
restait à mettre tout cela en œuvre avec les élèves. Je me suis aperçu que la
difficulté n’était pas de transmettre un savoir stylistique, mais beaucoup plus de
donner les moyens techniques de le réaliser sur l’instrument. Comment faire
pour que l’instrumentiste réalise les phrasés, les articulations, les sonorités, les
ornementations virtuoses que demandaient les textes ? Et comment lui donner
les moyens de réaliser son propre discours sur des partitions datant de plus de
deux siècles ?
Par exemple, les élèves avaient de grandes difficultés dans la conduite
des phrases musicales, car la plupart du temps ils ne savaient pas utiliser leur
appareil respiratoire et le contact avec leur corps leur faisait défaut. On le sait :
il ne suffit pas de dire à un élève « souffle dans ta flûte ! ». Car il y a mille
façons de souffler, certaines donnent un beau son, une musique contrôlée et
vivante, d’autres non. Les données acoustiques sont précises sur ce point : c’est
la pression du souffle, et la façon dont il est dirigé sur l’embouchure qui crée le
3son , et non une quantité d’air. La question se pose exactement de la même
façon à la flûte à bec et à la flûte traversière. Il faut amener l’élève à trouver le
geste respiratoire juste, qui va créer une pression dans les poumons avec le
minimum d’effort et le maximum de rendement acoustique.
Frais émoulu de l’école, et n’ayant pas vraiment de réponses aux
questions que je me posais sur le sujet, je faisais pratiquer à mes élèves la
respiration abdominale et les épaules basses. Très vite je me suis aperçu que je
n’arrivais pas à mes buts. Beaucoup ne tenaient pas les phrases, en ayant la
sensation de se « vider ». Le diaphragme et le ventre remontaient beaucoup trop
vite, en envoyant trop d’air dans la flûte.
Débute alors une trentaine d’années de recherches et d’expérimentations
4pédagogiques sur la flûte à bec, le traverso et la flûte Boehm. Pour pouvoir
mieux observer les élèves, les comprendre, et les aider à avancer, j’ai ouvert
mon champ de recherches aux domaines les plus variés, de l’anatomie en

3 Voir la méthode de flûte de Pierre-Yves Artaud, A propos de pédagogie, Billaudot,
Paris, 1979, qui parle de pression, en concordance avec le traité d’acoustique d’Émile
Leipp, où l’énergie sonore est « fournie par de l’air comprimé » (Acoustique et Musique,
éditions Masson, Paris, 1984, page 24). On trouve aussi dans John Gunn, the Art of
Playing the German Flûte, Londres, 1793, p 12 la relation précise entre la force du son
et la “densité ou compression de l’air”.
4
Bien qu’il ne soit pas historique, j’utiliserai ce terme consacré par l’usage actuel pour
la flûte traversière baroque, et le mot traversistes pour ceux qui en jouent.
16
5mouvement de Blandine Calais-Germain aux méthodes anciennes, en passant
par l’histoire, l’analyse historique de la musique, les disciplines du corps, la
psychologie, la pédagogie musicale et les maîtres qui nous ont précédés. Une
cohérence est apparue peu à peu entre tous ces éléments. Chacun de mes élèves
trouvait sa manière personnelle de jouer, sa technique et son discours musical
propres à partir de ces données. De plus, j’ai fait partie pendant une dizaine
d’années d’une équipe de collègues qui animait un enseignement de la
pédagogie musicale au Conservatoire de Strasbourg. Ceci m’a permis de
travailler sur des sujets très variés, comme la méthodologie de l’apprentissage
ou la psychologie de l’enfant. J’ai voulu rassembler tout cela, mettre en valeur
cette cohérence, et partager mes questionnements avec mes collègues
enseignants.
Dans mes recherches pour comprendre pourquoi les élèves ne laissaient
pas fonctionner la mécanique du corps avec justesse pour produire la pression
de l’air, j’ai eu la chance de trouver un petit livre sur la mécanique respiratoire
6tiré d’une thèse de médecine du docteur Guy Cornut, éminent spécialiste du
larynx et des cordes vocales. Des analyses médicales très précises,
radiographies à l’appui, des mouvements du thorax et du diaphragme, et de la
pression intra-thoracique, en relation avec la prononciation des syllabes et le
phrasé de la parole et du chant, montrent scientifiquement (dans des conditions
optimum), que les muscles intercostaux sont antagonistes (comme biceps et
triceps) des abdominaux et du diaphragme, qu’ils participent comme eux au
travail de production de la pression. Et surtout, que les muscles de soutien de la
colonne vertébrale ont un rôle important dans la respiration, car lors d’un
relâchement de la colonne vertébrale, ou d’une scoliose, l’équilibre entre les
deux masses musculaires postérieures et antérieures est impossible, d’où une
baisse de la pression intra-thoracique. La thèse du médecin est de montrer que
les déficiences des cordes vocales sont dues la plupart du temps à une
déficience de la colonne vertébrale.
J’ai observé alors les élèves en difficulté : les colonnes vertébrales non
éduquées, affaissées à l’ensellure ou à la ceinture scapulaire, trop faibles pour
prendre en charge le poids de la tête et du haut du corps, les trapèzes douloureux
incapables de prendre le relais de la colonne, et les épaules, les nuques et les

5
Blandine Calais-Germain, Anatomie pour le mouvement, Desiris, Revel, 1999.
6 Guy Cornut, La mécanique respiratoire dans la parole et dans le chant, PUF, Paris,
1959.
17
bras raides, illustraient parfaitement la thèse du docteur Cornut. Le problème
des tendinites se trouvait alors mis directement en relation avec une tenue
corporelle défectueuse. L’inspiration abdominale est donc rendue impossible,
dans la plupart des cas, à cause d'une colonne vertébrale affaissée et d'une
musculature abdominale hypertendue ou hyperlaxe qui bloquent le mouvement
du diaphragme.
Pendant des années, j’ai travaillé dans ce sens, en cherchant pour moi-
même et pour mes élèves une position juste en relation avec une position haute
de la colonne vertébrale. Mais comment trouver le rapport entre cette position
haute et le mouvement nécessaire à l'expression ?
J’ai découvert quelque temps plus tard la méthode de Mathias
Alexander, bien connue depuis longtemps dans le monde anglo-saxon. C’était
un acteur de théâtre du début du XXe siècle. Un jour, il perd sa voix et comme
les médecins ne peuvent rien diagnostiquer, il se livre à une recherche
personnelle sur le fonctionnement juste du corps. Il met au point un certain
nombre d’exercices simples, qui donnent à la tête, aux épaules et à la colonne
vertébrale détente et placement juste dans le mouvement. Sa voix lui revient.
7L’excellent livre de Pedro de Alcantara décrit cette méthode en détail et donne
tous les éléments pour son application à la musique et à la pédagogie musicale.
J’en constate immédiatement les résultats en cours. Des élèves, qui arrivent très
tendus avec un son insatisfaisant, retrouvent en trois minutes une sonorité et un
jeu vivant, en réalisant quelques exercices très simples. J’ai trouvé aussi dans
8l’ouvrage de Marie-Christine Matthieu une méthode de travail et des gestes
justes fondés sur sa pratique de kinésithérapeute.
C’est pour ces raisons qu’une grande partie de cet ouvrage est consacré
au travail du corps. C’est une sorte de préalable aux parties plus techniques qui
suivent, et qui supposent que cette culture du corps est assimilée. Après
beaucoup d’années de rencontres avec les élèves, j’arrive à la conclusion qu’il
est rare de maîtriser vraiment le traverso et la flûte à bec si l’on n’a pas fait une
démarche en ce sens. Bien sûr, on peut jouer à peu près bien sans s’en donner la
peine. Mais à ceux qui voudraient continuer leur chemin vers la perfection, qui
ont toujours envie de découvrir d’autres aspects du jeu, je propose un petit
temps de partage de ce qui est toujours mon chemin. Cet ouvrage n’est en rien

7
Pedro de Alcantara, La Méthode Alexander pour les musiciens, Alexitère, Montauban,
2000.
8
Marie Christine Matthieu, Gestes et postures du musicien, Format, Grenoble, 2004.
18
une somme, ou une Bible. J’ai simplement recensé les questions qu’on peut se
poser devant les élèves, ou pour soi-même dans sa propre pratique. On pourra
utiliser cet ouvrage comme une sorte de dictionnaire et y puiser des idées
lorsqu’un élève a des difficultés pour réaliser ce qu’il veut dans la musique.
Cet ouvrage s’adresse à toutes les personnes qui aiment chercher pour
avancer sur leur instrument, ou dans leur enseignement. Je l’ai écrit pour leur
faire partager les questions qui ont porté mon travail avec les étudiants. Certains
pensent qu’il faut les laisser chercher, et ne pas leur donner de solutions, pour
qu’ils en trouvent. J’ai trouvé plus efficace de leur montrer comment je
cherchais pour les inciter à faire de même. En particulier de leur faire prendre
conscience du fonctionnement de leur corps, et de leurs sensations. En quelque
sorte de leur donner les moyens de prendre en main leur évolution, de devenir
leur propre professeur. Et, cela va sans dire, si on veut travailler avec les élèves
sur ces matières, il est important d’avoir fait les démarches décrites dans
l’ouvrage, d’avoir expérimenté l’effet des exercices sur soi-même, et l’effet de
jouissance et de maîtrise qu’elles peuvent susciter.
9 Walther von Hauwe écrit dans sa méthode de flûte à bec qu’il faut
d’abord apprendre à tenir l’instrument, puis dominer les doigts, puis la
respiration enfin l’articulation. Mais l’expérience montre que tout est
interdépendant, et qu’il faut revenir sans cesse à tous les paramètres du jeu pour
les améliorer. La pédagogie tourne comme une grande spirale progressant vers
plus d’aisance, plus de plaisir, plus de musicalité et plus de virtuosité. Ceci lui
donne une logique interne. Mais cette logique se reconstruit avec chaque élève,
elle se redécouvre loin de règles, de parcours prédéfinis et d’attitudes rigides.
On donne ainsi aux élèves les moyens d’apprendre à concevoir, et de réaliser ce
qu’on a conçu avec plaisir.
Les méthodes anciennes pour le traverso ou la flûte à bec restent des
documents très importants, qu’il faut lire et relire. La génération des musiciens
qui a fait le pas de jouer le jeu des instruments anciens et des sources
musicologiques dans le dernier quart du XXe siècle s’est nourrie de ces
documents, d’une réflexion sur les textes littéraires et musicaux, les éditions, la
restitution des conditions dans lesquelles la musique se faisait à l’époque

9
Walter von Hauwe, The modern recorder player, Schott, Mainz, 1984.
19
10baroque, etc. . On pourrait considérer qu’une partition ancienne se présente
comme une esquisse, qui impose un travail de compréhension. La lecture de cet
ouvrage ne saurait en dispenser. Toute sa partie stylistique voudrait amorcer une
réflexion et un contact permanent du lecteur avec ces sources, elle n’est faite
que pour apporter des éléments d’approche ou de compréhension
supplémentaires. Le danger est que les nouvelles générations de musiciens
« baroques » risquent de se figer dans de nouvelles traditions inventées à la fin
du XXe siècle pour exécuter la musique baroque. Or, il y a encore beaucoup à
chercher et à découvrir, comme nous le montrent à la fois le nombre important
de traités et de documents anciens et le travail des musicologues et des
chercheurs. Par exemple, le livre de Michel Verschaeve, Traité de chant et de
11mise en scène baroque est extrêmement utile aux flûtistes, car il donne accès
à un grand nombre de textes qui renouvellent la vision de la pratique musicale.
L’ouvrage de Philippe Lescat, Méthodes et Traités Musicaux en France de
121660 à 1800 donne un excellent aperçu de l’ampleur de la documentation
disponible. Et l’ouvrage lumineux de Philippe Beaussant, Passages : de la
13Renaissance au Baroque nous montre l’importance du rapprochement avec
les autres arts.
J’utilise dans cet ouvrage des formules assez affirmatives qui pourraient
donner à penser qu’il n’existe que la solution que je propose. En rédigeant, je
me suis placé dans l’optique d’un cours donné à un élève. Mais en cours, je suis
à même d’observer comment l’élève réagit à une directive et à un conseil, ce qui
me conduit à changer ma manière d’aborder la difficulté. Toutes ces indications
sont donc relatives, et à essayer. En fonction des personnalités, des
circonstances, telle ou telle sera efficace ou non. Qu’on veuille bien les
considérer comme des outils à tester, ou des pistes de réflexion et de recherche.
Certaines peuvent être aussi des buts vers lesquels on tend, mais sans jamais les
atteindre, et d’autres comme des interrogations à reposer sans cesse dans le
travail pédagogique.
Une autre difficulté est que, pour parler de ces matières, on est obligé de
décomposer les données, de les analyser. Ce cheminement est très utile

10
Voir par exemple les ouvrages d’Harnoncourt, ou celui de Jacques Drillon, Sur
Leonhard, Gallimard, Paris, 2009.
11 Michel Verschaeve, Traité de chant et Mise en scène Baroques, Zurfluh, Paris, 1997.
12
Philippe Lescat, Méthodes et Traités musicaux en France de 1660 à 1800, Cité de la
Musique, Paris, 1991.
13
Philippe Beaussant, Passages. De la Renaissance au baroque, Fayard, Paris, 2006.
20
lorsqu’on enseigne, pour déterminer la nature des difficultés chez les élèves, et
chercher soi-même. Mais cela peut avoir un effet néfaste : si on passe son temps
à se poser des questions, on risque de briser la spontanéité du jeu, et que plus
rien ne sorte. Au début, on sera obligé d’intervenir sur les erreurs ou les fausses
positions. Les corriger une à la fois, sans multiplier les données, est plus facile
et plus efficace pour l’élève. Puis on essaiera de laisser la spontanéité reprendre
le dessus, quitte à analyser après et à opérer des corrections. Sinon, surtout pour
les élèves adultes, on risque de s’enliser dans le rationnel et l’intellectuel. Rien
ne sert d’analyser seulement : il faut entrer dans le geste et dans la sensation.
C’est pour cela que j’indique pour chaque difficulté des exercices que j’ai
élaborés pour donner la possibilité à l’élève de sentir dans son corps exactement
de quoi l’on parle.
Cet ouvrage n’est pas une méthode de flûte baroque ou de flûte à bec au
sens traditionnel : organiser une progression, sélectionner des exercices et des
exemples musicaux n‘est pas excessivement difficile. Il se trouve que chaque
élève a son rythme de progression et ses difficultés propres. C’est le travail de
l’enseignant de l’accompagner et de choisir à chaque fois ce qui peut le faire
avancer de la meilleure façon. Prévoir cette progression sans connaître l’élève
n’a pour moi pas trop de sens. Je laisse donc à l’enseignant le soin de choisir
dans les exercices que j’indique ceux qui permettront de réaliser la progression
qu’il juge utile, selon ce qu’il a observé et compris de l’élève.
C’est surtout à mes collègues de traverso que j’ai pensé en rédigeant cet
ouvrage, pour partager avec eux mes recherches, mais aussi aux flûtistes à bec,
dont l’instrument s’apparente au traverso par une partie de son répertoire et par
la technique. Et aussi à mes collègues de flûte Boehm, qui manquent souvent de
points de repère dans le répertoire du XVIIIe siècle. Je ne joue pas de flûte
Boehm, mais au Conservatoire de Strasbourg, j’ai travaillé avec de nombreux
étudiants des classes de flûte dans le cadre d’une Unité de Valeur de découverte
de la musique baroque. En les faisant travailler pour arriver à trouver des
équivalents aux phrasés, couleurs, et articulations de la musique baroque, j’ai
été amené à aborder des questions plus techniques, et j’ai pu expérimenter
combien le travail que je menais avec les traversistes leur était utile.
Les données de base du jeu de la flûte baroque et de la flûte à bec sont
pour moi très proches, autant que les éléments stylistiques. On aura souvent
l’impression que le texte s’adresse plus aux traversistes, car l’instrument
demande un travail spécifique dans le sens de la sonorité et de l’émission du
21
son. Mais les flûtistes à bec profiteront de ce travail de recherche, qui leur
permettra peut-être de découvrir d’autres modes de jeu de leur instrument, riche
de couleurs potentielles. La relaxation des mains, sur la flûte à bec, a des effets
magiques sur le phrasé et sur le son. Hotteterre recherchait les mêmes effets
musicaux sur les deux instruments : ses Préludes, témoignent d’une expression
aussi subtile et nuancée sur la flûte à bec ou sur la traversière. Ils demandent les
mêmes effets de couleur, de souplesse, de fluidité, ce qui laisse supposer une
technique très proche d’un instrument à l’autre.
Le style détermine une technique. L’état d’esprit aussi. Il vaut mieux
savoir ce que l’on veut réaliser et se donner les moyens d’y arriver, plutôt que
de faire de la technique sans but musical précis. De l’ autre côté, les
instruments, avec leurs réponses caractéristiques, déterminent aussi une
technique. C’est pourquoi j’essaierai d’abord de donner au flûtiste d’aujourd’hui
des points de repère utiles pour lui permettre de s’orienter devant les problèmes
qu’on peut rencontrer lorsqu’on joue la musique des époques baroques, aussi
bien dans la lecture des partitions, du solfège ancien, de l’ornementation, de la
danse, et de la compréhension de la manière ancienne d’écrire la musique. Nous
verrons comment nous aider des sources musicales, et comment utiliser des
éditions modernes ou en facsimilé. Le rapport à la danse des musiciens de
l’époque baroque était permanent, je me suis beaucoup servi de ma propre
expérience de danseur traditionnel pour aborder ce répertoire. Toutes ces
données doivent être mises en œuvre dans un certain état d’esprit que nous
pouvons déduire des sources d’époque, et qui fait l’objet du premier chapitre.
Ces données sont très importantes pour entrer dans la vérité d’une démarche,
elles permettent d’éviter des attitudes et des comportements faux dans la
technique et la production sonore. J’y aborderai aussi différents points très
généraux, comme le rapport à l’écrit et à la partition, le travail personnel, le trac.
Dans une deuxième partie, à partir du chapitre VI, j’aborderai les
chapitres techniques proprement dits, respiration, embouchure, articulation et
virtuosité. Ils posent la question du rapport au fonctionnement du corps dans la
musique, qui m’amènera à proposer une amorce de culture des sensations, des
mouvements et de la statique. Je terminerai sur un point qui me parait essentiel,
et souvent négligé par les flûtistes : les instruments anciens sont réalisés dans un
matériau vivant et fragile, le bois. Ils exigent un entretien soigneux et
spécifique, et des réparations dont je détaillerais quelques unes.

22
Chapitre I
Jouer du traverso et de la flûte à bec aujourd’hui
14Observe du bambou pendant 10 ans, puis oublie tout et peint .


Pour que tous les éléments techniques fonctionnent de façon juste et
efficace, ils doivent être mis en œuvre dans un certain état d’esprit, dans un
certain rapport à l’instrument et aux textes musicaux. Le statut de l’œuvre
baroque ou renaissance n’est pas le même que celui des œuvres postérieures,
nos manières de concevoir et de recevoir la musique ont varié. Il faut sans cesse
repenser cette distance pour retrouver un rapport juste avec l’instrument et sa
musique.
1–Le rapport à l’action
Notre mode de vie est fondamentalement différent de celui des grands
bourgeois et des aristocrates qui ont aimé et joué la flûte du XVIIIe siècle.
Notre éducation aussi. Paraître « stressé » pour ces personnages était déchoir, ne
pas montrer la noblesse de leur sang, ou pour ceux qui n’étaient pas nés nobles,
ne pas leur ressembler. Dans la grammaire du courtisan, on est ce qu’on paraît.
Pratiquer un métier était déroger, sortir de son état. On pouvait parfois tenir sa
place dans un orchestre on sur un théâtre mais jamais pour gagner sa vie. On
abordait le jeu de l’instrument comme une marque de noblesse et d’éducation,
où le plaisir de la musique passait avant tout, comme un mode supplémentaire
de conversation galante et de culture des rapports sociaux. On développait une
capacité de vivre le temps dans sa plénitude. L’attitude mentale et physique était
donc très différente de la nôtre, marquée par la révolution musicale du XIXe
siècle, où il n’y avait plus de princes pour entretenir les musiciens d’orchestre.
La question financière passait au premier plan, et la réussite commerciale d’une
symphonie conditionnait la survie matérielle d’un compositeur. Un excès de
répétitions vidait la caisse : il fallait former des virtuoses et des ouvriers
spécialisés de l’orchestre capables de déchiffrer à vue des partitions complexes.

14
Proverbe chinois, cité par A. Dommel-Diény ; l’Harmonie vivante II, Delachaux et
Niestlé, Genève, 1958
23
Dans l’éducation aristocratique, les cours de maintien et de danse, la
pratique de l’équitation et des armes façonnaient un corps droit, gracieux et
détendu, dont le port de tête et la prestance manifestaient la noblesse et le rang.
Visiter une galerie de portraits de cette époque est hautement instructif. Nul
besoin alors d’évoquer la nécessité d’une éducation de la colonne vertébrale
dont nous manquons cruellement aujourd’hui. Elle faisait partie de l’éducation
de base. Le lien profond entre ce maintien du corps et l’attitude de l’esprit, c’est
l’éducation de soi, la construction de soi face au monde, face à autrui. Ce lien
marque la technique même de l’instrument et devrait profondément participer à
une éducation de l’élève actuel vis-à-vis du corps, du temps, de lui-même et du
rapport au jeu de l’instrument.
Il est pourtant une attitude qui nous est commune avec les gens de ce
temps-là. C’est l’attitude ludique. Nos langues ont conservé le verbe « jouer »
pour parler de l’exécution musicale. Il est très utile pour parler du rapport juste
à la musique. Il ne faut pas dévaloriser cette notion qui est une des fonctions
15essentielles de l’esprit humain depuis des temps très anciens. « C’est en
jouant, et seulement en jouant, que l’individu est capable d’être créatif et
d’utiliser sa personnalité toute entière. C’est seulement en étant créatif que
16l’individu découvrira le soi . » écrit Winnicott. Mais cela ne signifie pas qu’on
17 18soit dilettante en jouant. Montaigne , déjà, et à sa suite Alain et d’autres
observent que le jeu est l’occupation la plus sérieuse pour les enfants, qui leur
permet d’apprendre la vie à venir. Dans le jeu, l’enfant expérimente dans le
plaisir et la liberté, il apprend à respecter les règles, à utiliser son instinct, son
intuition, à se poser face aux autres. Il utilise son imagination, il teste ses
propres limites face au monde des adultes. Le jeu est pour lui un moyen
essentiel pour se placer dans la réalité et faire l’apprentissage de nouvelles
possibilités d’action.
On peut dire qu’un bon musicien a l’attitude de l’enfant face au jeu.
L’intuition, l’imagination, la liberté dans le respect des règles, la spontanéité, le
plaisir de faire de la musique permettent l’émotion et l’enchantement de la
musique et du musicien. On pourra objecter que cette attitude créatrice ne
s’obtient qu’après un long travail, lorsqu’on peut laisser venir ce qui vient.
C’est pourtant ce qui motive l’enfant qui vient à l’instrument. Il a envie de

15
Voir le très beau livre de J. Huizinga, Homo Ludens, Gallimard, Paris, 1995.
16
D. Winnicott, Jeu et réalité, Gallimard, Paris, 1975, p 110.
17
M. de Montaigne, Essais I, chap 2, Flammarion, Paris, 1993.
18
Alain, Propos sur l’éducation, PUF, Paris, 1990, p 6.
24
jouer, de continuer son apprentissage de la vie en faisant aussi de la musique.
Donner des règles, être strict n’empêche pas de chercher à retrouver cet esprit
du jeu durant toute la période d’appropriation de l’instrument. On peut imposer
des gammes, proposer des choses ardues à l’enfant pourvu qu’il sente qu’on le
laisse bâtir son univers personnel avec la musique. C'est-à-dire en le laissant
expérimenter, construire, jouer avec les sons dans des vocabulaires musicaux
qui lui permettent une ouverture sur un imaginaire musical, des pièces les plus
écrites aux pièces contemporaines aléatoires.
La musique s’enracine au cœur de l’expérience intérieure. Si on en est
coupé, la musique est sèche. Il est nécessaire de retrouver le sens de
l’émerveillement inscrit dans notre mémoire la plus profonde, pour faire de la
musique le canal de l’expression de cet émerveillement. C’est une sorte de
mémoire de l’enfance qui se maintient. Et lorsque le musicien avance en âge, il
peut garder dans son rapport à la musique cet aspect ludique. Tester encore une
fois pour soi ou face au public les innombrables facettes d’une œuvre, ou
simplement la recréer pour son propre enchantement personnel, c’est bien rester
dans l’esprit du jeu. Cette attitude favorise aussi bien l’utilisation et la mise en
synergie des ressources analytiques et synthétiques, la créativité, et surtout
l’envie de faire de la musique.
Il est utile d’écouter les grands interprètes et de sentir comment ils
peuvent rechercher les sensations dans toute leur fraîcheur, en écartant le
19« réchauffé », le déjà fait . C’est important dans la musique baroque, qui peut
utiliser beaucoup de formules déjà connues pour former un discours dont
l’inspiration est neuve par sa construction. On évite ainsi de tomber dans le
maniérisme qui force les traits pour les rendre nouveaux, ou intéressants, mais
se trompe de cible en mettant en valeur le détail au détriment de la structure.
C’est le développement du discours qui donne sens et fraîcheur aux formules.
Haendel, Bach et Telemann sont à revisiter dans ce sens, tout comme les
20compositeurs français de la « petite manière ». L’attitude juste, la spontanéité,
l’esprit du jeu, la maîtrise sont à l’origine du geste juste.
2 - Le geste juste
Qu’est-ce qui fait qu’un bon instrumentiste donne l’impression de jouer
sans effort, de façon complètement naturelle ? Les doigts se posent au bon

19
I.Stravinsky, Poétique musicale, Plon, Paris, 1952, p 96.
20
Ceux qui vers les années 1720, ont tenté d’intégrer le style italien dans leurs œuvres.
25
moment, avec une vivacité immédiate, la musique jaillit avec évidence et
précision du corps de l’interprète qui s’incarne dans le discours musical, on ne
ressent aucun frein entre l’intention et la réalisation. On peut appeler cela « le
geste juste ». Mais comment l’obtenir ? Il y a une contradiction difficile à
résoudre : en travaillant, on a besoin d’anticiper en pensant la mélodie, ou à tel
geste à réaliser, tel défaut à éviter. A ce moment-là, c’est la volonté qui dirige.
Or le geste juste ne vient pas de la volonté, mais de la spontanéité. Lorsque le
geste est acquis, il reste encore un travail important, qui est d’apprendre à
laisser advenir, pour que l’exécution musicale ne vienne pas de la tête, mais du
cœur.
Une première étape pour passer cette difficulté est l’apprentissage de la
confiance en soi et dans son instrument. Le rôle du professeur est essentiel dans
ce processus. Il doit permettre la justesse de l’apprentissage et sa rigueur, tout
en trouvant une attitude de soutien et d’acceptation de son élève. La demande de
reconnaissance de l’élève et son besoin d’exister, face à une personne qui est en
position de le critiquer, doivent être compris et acceptés. Ceci d’autant plus que
le professeur fait autorité, ou a un prestige reconnu. Toute attitude de jugement
global de la part du professeur qui mettrait en cause la personnalité de l’élève ou
sa capacité à faire des progrès serait dévastatrice. Reconnaître les acquis,
célébrer les progrès est nécessaire pour créer chez l’élève cette confiance en soi.
La deuxième étape est largement décrite chez les orientaux : d’abord,
trouver un certain état d’esprit, une concentration : « Lorsque vous viendrez au
cours, vous vous recueillerez en chemin. Mettez-vous dans l’esprit ce qui doit se
passer là, dans la salle d’exercice. Passez auprès de toutes les choses sans y
accorder aucune attention, comme s’il n’existait au monde qu’une chose
21importante, le tir à l’arc .» Il s’agit d’un accueil de soi-même, de son corps, du
présent.
Une angoisse de ne pas réussir ou un excès de volonté peuvent
empêcher de trouver cette présence à soi et cette concentration. C’est pour cela
qu’il faut trouver une distance par rapport à l’action : « Le jeu se met à changer
lorsque le musicien, dégagé de toute volonté personnelle d’interpréter l’œuvre,
laisse l’énergie l’envahir et agir. L’instrumentiste semble devenir alors une
sorte d’intermédiaire entre une force venue d’ailleurs et l’auditeur qui accueille

21
Herrigel, Le Zen dans l’Art chevaleresque du tir à l’arc, Dervy, Paris, 1978, p 49.
26
22la musique comme si elle émanait directement du compositeur .» Et Jacques
Vigne : « Se souvenir qu’on n’est pas l’auteur de l’action n’est pas
23démission .»
J’aimerais aussi citer un passage du discours que G. Leonhardt a
prononcé en remerciement de la remise du prix Erasme qui lui a été décerné en
1980 : « Les instants pendant lesquels il n’y a rien à prouver (…) sont rendus
possibles par l’inspiration qui a donné naissance à l’œuvre. C’est elle, et non le
contact avec le public, qui est au cœur de l’événement. Un musicien qui émeut
24est en contact avec la musique elle-même . » Derrière la recherche du contact
avec le public, il y a la recherche d’une reconnaissance affective, une quête de
soi dans le regard d’autrui. Il faut savoir s’en détacher. « L’art véritable est sans
intention. Plus vous persévérez à vouloir apprendre à lâcher la flèche en vue
d’atteindre un objectif, moins vous réussirez, plus le but s’éloignera de vous.
Laissez derrière vous tout ce que vous êtes, tout ce que vous avez, de sorte qu’il
25ne reste rien que la tension sans aucun but .» Quand on a renoncé à sa volonté
26propre, à son désir de réussir, « quelque chose tire ». C’est un détachement
intérieur qui permet de faire le geste juste, en le laissant faire, en faisant
confiance à soi-même. Voila une leçon venue d’une sagesse qui va à l’encontre
des préoccupations de performance et de technique qui sont le lot de beaucoup
de musiciens et d’enseignants préoccupés par le résultat de leurs élèves. Elle ne
signifie pas, évidemment, qu’on laisse une nature paresseuse prendre le dessus.
Mais qu’au bout de beaucoup de persévérance, quelque chose nous est donné
qui ne vient pas de notre volonté. C’est fondamentalement le remède contre le
trac (Voir plus loin § 5).
Toute œuvre porte en elle-même sa propre distance, d’où l’on doit la
considérer. Il vaut mieux ne pas chercher à provoquer l’émotion, et ne pas
27s’identifier émotionnellement avec l’œuvre . Comme le dit Alain : « Il faut
intéresser, j’en conviens. Mais il ne faut pas vouloir intéresser, et surtout il ne
faut pas montrer qu’on le veut. Cette règle est bonne pour l’orateur, et on la

22
S.Wilfart, Le chant de l’être, Albin Michel, Paris, 1997, p 133.
23 J.Vigne, Méditation et psychologie, Albin Michel, Paris, 2007.
24 J. Drillon, Sur Leonhard, Gallimard, Paris, 2009, p 41.
25
E. Herrigel, Le Zen dans l’Art chevaleresque du tir à l’arc, Dervy, Paris, 1978 p 46.
26
Ibid. p 73.
27
P. d’Alcantara, La technique Alexander pour les musiciens, Alexitère, Montauban,
2000, p 261.
27
28retrouve dans tous les arts .» Plus nous nous appliquons à une chose avec
notre volonté consciente, moins nous réussissons. Il faut cultiver une sorte
d’attitude d’intérêt désintéressé pour se distancier du but à atteindre. Pour entrer
dans cette attitude, on pourra jouer des notes tenues, ou des mélodies toutes
simples, pour se laisser traverser par le son, par la musique, en se rendant
transparent à ce qui vient.
Je ne peux résister au plaisir de citer le passage du « Serpent d’étoiles »
où Jean Giono raconte la leçon de fifre donnée par un vieux berger au narrateur.
« Les premières notes allaient bien parce que le souffle du berger était encore
dans la flûte, puis j’étais abandonné à moi-même, seul dans un vide, plus vide
que le grand vide de la mer et c’était dur à soulever le poids de la musique avec
ce petit roseau creux. – Tu résistes, garçon, disait Bouscarle, tu résistes, tu vas
au fond ; laisse-toi porter, fais-toi mou, laisse-toi vivre de la vie sans penser
que tu joues de la flûte et alors tu joueras. Il disait le vrai. Alassé de bataille,
dans le moment où toutes les étoiles couraient dans le ciel comme des graines
au vent, je jouais. Cela venait du cœur comme un débond soudain et ça
m’allégeait à mesure, et par le canon de ma flûte, je me vidais comme une
29bonne fontaine se purge de son eau noire .»
La musicologie, la réflexion sur le style, sur les sources, l’analyse
harmonique ou mélodique du discours, la construction mélodique du texte
appartiennent au temps de préparation. Comme le dit Gustav Leonhardt : « On
« étudie, on a étudié, on va étudier, mais au moment de jouer en public, on
30oublie tout cela .»
On peut se poser aussi la question du plaisir du jeu. Un amateur peut
jouer simplement pour son plaisir. Mais si l’on veut jouer pour un public, c’est
celui du public qui compte avant tout. On ne peut nier ressentir du plaisir à
réinventer, à se laisser nourrir par une inspiration neuve, et que le plaisir est à la
racine de la production du son et de la construction, comme l’enfant qui bâtit.
Mais la somme des difficultés à surmonter pour arriver à la perfection, le
nombre d’heures de travail, le rapport quelquefois ardu à l’instrument et à la
matière musicale fait qu’il passe au deuxième plan. On peut encore citer G.
Leonhardt : « Le plaisir est peut être à l’origine de ce que vous faites, mais pas
pendant que vous le faites…..La beauté est pour les autres, pas pour vous. Elle

28
Alain, Propos sur l’éducation, PUF, Paris 1990, p 13.
29
Jean Giono, Le serpent d’étoiles, Le livre de Poche, Paris, 1976, p 50.
30
Jacques Drillon, Sur Leonhardt, Gallimard, Paris, 2009, p 126
28
31doit aller vers l’extérieur, pas à l’intérieur .» Il reste après l’exécution de
l’œuvre le plaisir d’avoir surmonté la difficulté et d’avoir été nourri par la
pensée et l’inspiration de l’auteur.
Igor Stravinsky écrivait : « L’œuvre va vers autrui, puis revient,
32accomplissant l’essentiel : la communication avec l’Etre .» Il faut d’une
certaine façon associer l’auditeur à l’élaboration de l’œuvre. Et encore : « Cette
participation exceptionnelle apporte à l’auditeur une jouissance si vive qu’elle
l’unit dans une certaine mesure à l’esprit qui a conçu et réalisé l’œuvre qu’il
écoute, et lui donne l’impression qu’il s’identifie au créateur de l’œuvre. Tel est
le sens de l’adage de Raphaël : « comprendre, c’est égaler ». Cette
participation active ne peut avoir lieu que si l’exécutant a lui-même ressenti
33l’œuvre comme son œuvre, en s’égalant au compositeur . » Ce qui suppose
chez l’interprète le jaillissement de l’idée musicale, sur le moment, et non pas
une récitation apprise. Il y a dans l’exécution publique réussie d’une œuvre une
élaboration commune avec l’auditoire, qui fait qu’on trouve le phrasé juste avec
lui, avec l’émotion de la découverte partagée.
3- Le rapport à la partition
J’aime bien cette saillie de Glenn Gould : « Je ne sais si vous l’avez
remarqué, mais on ne peut pas faire deux choses en même temps : on ne peut
pas écouter et voir. Voir l’emporte. Voir est beaucoup trop fort, beaucoup plus
34fort… Au Canada vous ne me verrez plus. Comme cela vous m’entendrez .»
- L’œil et l’oreille. On pourrait dire que toute notre éducation s’est faite
à partir de textes écrits, dans les livres, sur le tableau noir, ou sur les écrans
d’ordinateurs. C’est l’œil qui assure le gros du travail. L’oreille établit une
relation avec la voix du maître, mais l’œil porte l’effort des exercices, des
révisions, de la compréhension. Le premier obstacle que rencontre l’enfant ou
l’étudiant en musique est qu’il continue à faire fonctionner l’œil dans son
contact avec le son, car on met devant lui une musique ou des documents écrits.
Dès le début, l’œil est très sollicité dans le travail du déchiffrage solfégique.
Nous gardons tous plus ou moins ancré en nous cet effort de nos débuts pour
nous approprier un texte écrit dans des caractères inconnus. Et nous avons tous

31 Ibid. p37.
32
Stravinsky, Poétique musicale, Plon, Paris, 1952, p 96.
33 Ibid p 92.
34
Christian Bobin, L’homme-joie, L’Iconoclaste, Paris, 2012, p 45.
29
tendance à trop nous servir de nos yeux, au détriment de l’oreille. Cet effort, en
plaçant le fonctionnement de l’œil au premier plan, diminue la perception
auditive et la mémoire. Faire l’expérience de jouer les yeux fermés, ou par cœur
nous met directement en relation avec le son, et avec le déroulement dans le
temps.
D’autre part, l’œil est le plus puissant de nos organes sensoriels, parce
qu’il est en relation avec de nombreuses zones cervicales. Nous sommes
habitués à tout évaluer avec les yeux, et le rapport au son, l’écoute véritable sont
relégués au second plan. C’est une difficulté que tous les élèves ont plus ou
moins ressentie. La partition devient un obstacle à la perception de la musique
que l’on fait réellement. On croit produire quelque chose, et c’est autre chose
qui sort de l’instrument car la perception visuelle opère comme une sorte de
filtre, de tampon qui altère le rapport avec le son. D’où l’importance d’une
écoute extérieure, à tous les moments de l’évolution : le professeur, les
collègues avec qui l’on joue, même les réactions du public. Et l’intérêt de
pouvoir s’enregistrer de temps à autre, mais dans de bonnes conditions.
Cela semble une évidence : seule l’oreille nous permet d’entrer en
relation réelle avec la musique. On sait par l’analyse du mouvement des yeux
dans la lecture que l’œil découpe et isole dans la ligne des groupes de signes et
qu’il lit ensuite chaque assemblage de façon simultanée. Dans la lecture
musicale, il lit ensemble plusieurs notes d’un coup avec l’œil et passe au
prochain assemblage. Cela ne peut restituer l’essence de la musique, qui est
dans une continuité temporelle enchaînant les notes dans une succession. Il
manque donc quelque chose d’essentiel. C’est l’oreille qui est capable d’écouter
une succession dans un vécu temporel, car elle est reliée à l’audition intérieure
et à la construction de la mémoire auditive. J’aime à dire que l’œil structure
l’espace, l’oreille le temps, même si l’un et l’autre perçoivent les deux. La
musique et la poésie donnent au temps des qualités de l’espace : réversibilité,
symétrie, équilibre, ordre.
Les déficiences rythmiques, les problèmes de justesse, la difficulté de
jouer avec une autre personne sont dus très souvent à une prédominance de l’œil
qui altère le rapport juste avec l’écoulement temporel et avec la musique.
- L’écoute s’apprend. Seul un corps et un esprit ouverts et disponibles
peuvent permettre une écoute totale. Il faut apprendre à écouter avec son être
entier. La relaxation du corps favorise extraordinairement les capacités
30
d’écoute. Car le corps est une grande oreille, qui peut écouter autant avec la tête
35qu’avec le ventre . Certains moines orientaux se servent d’instruments de
musique pour aider à la méditation : « Il rendit le bambou vivant, captant les
sons de l’univers. Des sons longs, profonds, hantés vivraient dans ma
36poitrine .» La position du corps, son état de disponibilité et d’ouverture au
plaisir favorisent l’écoute, et le travail avec le corps évoqué dans le chapitre VI
pourra apporter beaucoup de joies musicales par une appropriation différente de
la musique due à une écoute plus intense. En sens inverse, lorsque la gorge et
l’oreille interne sont tendues, cela peut empêcher le flûtiste d’entendre son
propre son. Le musicien est alors sans communication avec la sonorité réelle
qu’il produit.
Le son de la flûte fait réagir deux espaces. D’un côté la résonance du
corps, qui sera abordée dans le chapitre X, et de l’autre celle du local où l’on
joue. La vibration même du tube est réelle, mais elle a besoin de ces deux
espaces pour se colorer et s’amplifier. Il est vital pour le contrôle et pour le
plaisir du flûtiste qu’il soit lui-même en relation avec les deux. Lors du jeu en
public, c’est cette résonance de l’espace de la salle devant lui, où le son sonne et
résonne de manière particulière, qui permet au flûtiste de communiquer avec
l’auditoire. Il lui faut donc en permanence être en relation avec cet espace, et
sortir de la partition pour vivre dans cet espace. Contrairement au pianiste ou au
claveciniste qui a son instrument devant lui, et qui perçoit le produit sonore
comme venant de devant lui, le flûtiste fait corps avec son instrument et avec le
son, tout comme le chanteur perçoit sa voix dans son espace corporel. De même
qu’on enseigne aux chanteurs à essayer d’entendre leur voix comme venant de
l’extérieur, il faut apprendre aux flûtistes à entendre le son dans l’espace qui les
entoure, comme un objet venant vers eux.
Cette forme d’écoute est nécessaire pour pouvoir travailler la musique,
c'est-à-dire la modeler comme un potier manie la glaise qui lui fait face pour lui
donner la forme élégante d’un vase. En écoutant réellement en dehors de la
partition, on sort de ce que l’on croit produire. On pourra alors prendre
conscience des éléments objectifs qui manquent : justesse, rythme, précision,
qualité de la sonorité.

35 L’auriculothérapie utilise l’analogie de forme de l’oreille et du corps.
36
Ray Brooks, Blowing Zen, H.G.Kramer, Tiburon, 2000.
31