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Le cinéma éducateur laïque

De
286 pages
Dans l'entre-deux-guerres, en France, les instituteurs de l'école laïque instruisaient les élèves au moyen du cinéma scolaire et éduquaient les adultes à la santé et à la citoyenneté dans le cadre du cinéma éducateur. Cet ouvrage consiste à mener de concert histoire du cinéma éducateur et analyse de ses films-paraboles, afin de comprendre comment un dispositif d'éducation par le cinéma et un mode de production de sens furent utilisés à des fins de propagande.
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LE CINÉMA ÉDUCATEUR LAÏQUE
Dans l’entre-deux-guerres, en France, les instituteurs de l’école
laïque instruisaient les élèves au moyen du cinéma scolaire et
éduquaient les adultes à la santé et à la citoyenneté dans le cadre
du cinéma éducateur. En concurrence des œuvres catholiques,
les maîtres encadraient les loisirs des familles ouvrières ou paysannes LE CINÉMA au sein d’Offices du cinéma éducateur. Fédérés par la Ligue de
l’enseignement, ces Offices avaient constitué un vaste réseau, qui
faisait certes une propagande consensuelle en matière d’hygiène,
mais promouvait aussi les idées politiques du Cartel des gauches et
du Front populaire. Selon leurs visées, ils favorisèrent la production ÉDUCATEUR
et la diffusion de longs-métrages à la fois éducatifs et récréatifs, des
films-paraboles, qui étaient notamment réalisés par Jean
BenoitLévy. Cet ouvrage consiste à mener de concert histoire du cinéma
éducateur (partie I) et analyse de ses films-paraboles (partie II), afin LAÏQUE
de comprendre comment un dispositif d’éducation par le cinéma (le
cinéma éducateur) et un mode de production de sens (la parabole)
furent utilisés à des fins de propagande.
Pascal Laborderie est docteur en Études cinématographiques de
l’Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 et maître de conférences en
Sciences de l’Information et de la Communication – CEREP EA 4692
– Université de Reims Champagne-Ardenne. Spécialiste des films
éducatifs, il a publié de nombreux articles sur l’histoire de l’éducation Pascal Laborderie
populaire par le cinéma.
Mots clés : Cinéma ; cinéma scolaire ; cinéma éducateur ; film ;
genre ; documentaire ; non-fiction ; parabole ; Jean Benoit-Lévy ;
enseignement ; éducation ; formation des adultes ; éducation
populaire ; propagande ; hygiène ; santé ; citoyenneté ; laïcité ; Ligue Préface de Roger Odin
de l’enseignement ; Cartel des gauches ; Front populaire ; histoire ;
sémiologie.
ISBN : 978-2-343-05396-7
29 e
Pascal Laborderie LE CINÉMA ÉDUCATEUR LAÏQUELe cinéma éducateur laïque©L’Harmattan,2015
5-7,ruedel’Écolepolytechnique,75005Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-05396-7
EAN : 9782343053967Pascal Laborderie
Le cinéma éducateur laïque
Préface de Roger Odin
L’HarmattanChampsvisuels
Collection dirigée parPierre-JeanBenghozi,
RaphaëlleMoine,BrunoPéquignot etGuillaumeSoulez
Une collection d'ouvrages qui traitent de façon interdisciplinaire des
images, peinture, photographie, B.D., télévision, cinéma (acteurs,
auteurs, marché, metteurs en scène, thèmes, techniques, publics etc.).
Cette collection est ouverte à toutes les démarches théoriques et
méthodologiques appliquées aux questions spécifiques des usages
esthétiques et sociaux des techniques de l'image fixe ou animée, sans
craindre laconfrontationdes idées, mais aussi sansdogmatisme.
Dernièresparutions
KarlDERISSON,BlancheNeige et les sept nains, la création du
chefd’œuvre de WaltDisney, 2014.
FlorentBARRERE,Une espèce animale à l’épreuve de l’image.Essai
sur le calmar géant.Seconde édition revue et augmentée, 2014.
Pierre Kast Ecrits 1945-1983. Suivi de Amende honorable par Noël
Burch, 2014.
AnneGILLAIN,FrançoisTruffaut.Le secret perdu,2014.
Daniel WEYL,RobertBresson : procès deJeanne d’Arc.De la plume
médiévale au cinématographe, 2014.
Giusy PISANO (dir.), L’archive-forme : Créations, Mémoire,
Histoire,2014.
Isabelle PRAT-STEFFEN,Le cinéma d’IsabelCoixet : figures du vide
et du silence, 2013.
Aurélie BLOT et Alexis PICHARD (coord.), Les séries américaines.
La société réinventée,2013.
Jim LAPIN, La régulation de la télévision hertzienne dans les
départements d’outre-mer, 2013.
EricCOSTEIX,AlainResnais.Lamémoire de l’éternité,2013.
Florent BARRÈRE, Une espèce animale à l’épreuve des médias.
Essai sur le cœlacanthe, 2013.
Aurélie BLOT, 50 ans de sitcoms américaines décryptées. De I love
Lucy àDesperateHousewives,2013.
Sébastien FEVRY, La comédie cinématographique à l’épreuve de
l’histoire, 2012.
Philippe LEMIEUX, L’image numérique au cinéma. Historique,
esthétique et techniques d’une révolution technologique, 2012.
PierreDEVIDTS,AndreïTarkovski.Spatialité et habitation, 2012.À toutes les odyssées,
à celle du coureur de fond que fut mon père,
RobertLaborderie (1937-2003)REMERCIEMENTS
Cet ouvrage est la version remaniée et actualisée d’une thèse de
doctorat en Études cinématographiques : Pascal Laborderie, Le
filmparabole dans les Offices du « cinéma éducateur » en France dans
l’entre-deux guerres. Histoire d’un cinéma de propagande et étude
d’un genre cinématographique, Paris 3, 2009. Je remercie les
membres du jury, Laurent Jullier, Raphaëlle Moine, Fabrice
Montebello, Valérie Vignaux, Roger Odin, qui a dirigé le début de
cette thèse, et Michel Mariequi m’apermis delafinir.
Merci aux conservateurs qui ont bien voulu mettre à ma disposition
leurs fonds : Jean-BaptisteGarnero,Gilles Langlais,Caroline Patte et
Éric Le Roy(Archives françaises du film du C.N.C.), Marie-Claude
Perret et Gérard Vial (Cinémathèque municipale de Saint-Étienne),
MaxFernandes,FrancescaBozzano, Matthieu Larroque etChristophe
Gauthier (Centre de conservation et de recherche de laCinémathèque
de Toulouse), Blaise Aurora et Serge Ropelet (Centre Image
Lorraine), Francis Beauvais, Colette Renet, Béatrice de Pastre et
Emmanuelle Devos (Cinémathèque scolaire de la ville de Paris
Robert-Lynen) et LaureGaudenzi (Cinémathèque universitaire).
Merci aussi aux militants du réseau associatif, qui ont transmis la
mémoire de leurs prédécesseurs : Nathalie Croguennoc (I.C.E.M.),
Michel Dedebat (F.O.L. 31), Jean-Pierre Liouville, Catherine Pelte et
Roger Evrard (CRAVLOR - F.O.L. 57), Boudjemaa Kareche (centre
algérien de la cinématographie), Nicole Louarn (F.O.L. 29), Alain
Parizot (F.O.L. 83),Franck Plazanet (F.O.L. 85) et Thérèse Roumés y
(CinéCaluire).
Merci à Liliane Jolivet et à la famille de JeanBenoit-Lévy, qui ont
bien voulu m’aider dans mes recherchessur ses films.
À l’occasion de ses 150 ans, je tiens à remercier la Ligue de
l’enseignement, en particulier Éric Faveyet Pierre Tournemire, qui
m’ont ouvert les portes de la rue Récamier et ont soutenu ce travail de
recherches du début jusqu’à la fin, ainsi que Charles Perrin, ancien
directeur de l’Office de Lyon, co-auteur des Offices du cinéma
éducateur et la survivance du muet (1925-1940), qui a accepté de me
confier sadocumentation personnelle.
Merci àAnne-Sophie (la meilleure), àJeanne et à Victor.
9PRÉFACE
Contrairement à ce que l’on pourrait penser, il existe encore des
pans du cinéma français dont l’histoire n’est pas écrite; si l’on connaît
bien l’histoire du cinéma de fiction, du cinéma documentaire, assez
bien celle du cinéma ethnographique, on connaît déjà moins bien celle
ducinéma d’animation,du cinéma scientifique, du cinéma médical, du
cinéma industriel et quasiment pas du tout celle du cinéma amateur.
Mais il est des manques plus étonnants ; ainsi, on a énormément écrit
sur cinéma et pédagogie (on ne peut pas, ici, ne pas rendre hommage à
Geneviève Jacquinot), mais l’histoire du cinéma pédagogique et du
cinéma éducatif en France reste très largement à faire. C’est là
qu’intervient l’ouvrage de Pascal Laborderie. D’emblée l’auteur
affiche ses limites : il sera question du cinéma éducateur laïque tel
qu’il s’est développé enFrance des années 1920 aux années 1950. La
mise en perspective va bien au delà et en deçà de ces dates, mais la
focalisation est mise sur cette période, et à juste titre, dans la mesure
où il s’agit dumomentoùle mouvement s’est véritablement épanoui.
Même si de nombreuses références sont faites à l’enseignement
confessionnel–comment faire autrement d’ailleurs, dans la mesure où
l’un des objectifs majeurs affichés par les laïques est précisément de
contrer l’influence de l’Église? –, l’ouvrage ne propose pas une
analyse systématique de cet espace. On peut le regretter car la
comparaison aurait été passionnante : l’enseignement catholiquea
pendant longtemps été en avance sur l’espace laïque dans la prise en
compte du rôle des médias dans la société et les deux espaces se sont
souvent définis l’un par rapport à l’autre. Mais on peut aussi
comprendre le pourquoi de cette limitation : si l’on veut être précis et
aller voir vraiment comment les choses se sont passées, cela demande
un énorme travail de terrain ... Reste à souhaiter qu’une autre
publication vienne rapidement compléter celle-ci.
Cet ouvrage s’en tient donc à l’espace laïque. On notera que le
sujet n’est pas totalement vierge,mais que lorsqu’il a été abordé, c’est,
en général, sous un angle très spécifique; par exemple, à travers
l’histoire d’une institution internationale, l’Institut international du
cinématographe éducatif, en relation avec la politique du fascisme
1italie n, ou à travers la biographie d’acteurs importants du champ :
1Christine TAILLIBERT, L’Institut international du cinématographe éducatif.
Regards sur le rôle du cinéma éducatif dans la politique internationale du fascisme
italien, L’Harmattan, 1999.
112 3Jean Benoit-Lév y ou Jean Brérault . Un ouvrage traite toutefois
frontalement du sujet, celui de RaymondBorde etCharles Perrin, Les
4Offices du cinéma éducateur et la survivance du muet (1925-1940).
Pascal Laborderie situe clairement son étude par rapport à ce dernier :
alors que Borde et Perrin approchent la question en cinéphiles,
s’intéressant essentiellement aux ciné-clubs et aux films de fiction,
l’objectif de P. Laborderie est de faire une histoire sociopolitique du
cinéma favorisé par les Offices à la fois dans la classe et dans le cadre
des séances postscolaires et populaires.
Voilà dira-t-on un sujet bien limité. Certes P. Laborderie est
modeste, mais le sujet traité ne l’est en rien : non seulement les
Offices constituent un réseau de diffusion de première importance qui
couvre presque toute laFrance (à l’exception de l’Ouest dominé par le
catholicisme), mais ils se positionnent comme une véritable
alternative au cinéma commercial et ils ne sont pas loin d’être
parvenus à leurs fins, en termes de lieux d’implantations (les Offices
assurent notamment la présence du cinéma en milieu rural, là où le
cinéma commercial n’est quasiment pas implanté), en termes de
nombre d’individus touchés et aussi (on a trop tendance à le sous
estimer) en termes de productions.
L’ouvrage de P. Laborderie inscrit cette histoire dans l’histoire plus
vaste de l’éducation populaire et de la Ligue de l’enseignement,
mettant en évidence les grands thèmes de l’action menée dans ce
cadre : volonté de prolongation de l’éducation des jeunes gens après
l’âge de la scolarité obligatoire, volonté de favoriser l’éducation tout
au long de la vie, notamment pour les classes laborieuses, tentative de
modifier les pratiques du public en termes d’hygiène et de citoyenneté
(natalisme, «solidarisme »), promotion des idées et des actions des
gauches radicale et socialiste. Un tel mouvement est sans doute unique
dans l’histoire, du moins en France, par son ampleur, par les acteurs
mobilisés (l’État, des associations jouant plus ou moins le rôle de
relais, des individus engagés) et par la visée assumée : changer en
profondeur la société.
Mais l’ouvrage se caractérise surtout par une approche de première
main des sources les plus diverses et par un travail au plus près du
2Valérie VIGNAUX, Jean Benoit-Lévy ou le corps comme utopie, une histoire du
cinéma éducateur dans l’entre-deux-guerres enFrance,A.F.R.H.C., 2007.
3 Josette UEBERSCHLAG, Jean Brérault, l’instituteurcinéaste (1898-1973),
Presses de l’Université de SaintÉtienne, 2007.
4PUL, 1992.
12vécu des acteurs. Remarquables de ce point de vue sont les trois
études de cas consacrées aux Offices de Lyon (dominés par la
personnalité deGustaveCauvin, très engagé politiquement à gauche et
dans le combat pour la laïcité), de Nancy(ent modéré,
défendant une laïcité pluraliste et tolérante) et de SaintÉtienne dont le
directeurEugène Reboul, extrêmement soucieux de pédagogie, a écrit
en 1925 un manuel sur la «leçon au moyen du cinéma » (de sa
préparation qui, insiste-t-il, se doit d’être minutieuse, à son
déroulement qui doit veillerà faire participer les élèves, enpassant pas
les conseils techniques pour l’installation de la classe, le
fonctionnement du projecteur, etc.).
P. Laborderie souligne que ce qui sous-tend l’ensemble de ces
démarches est la dichotomie éducatif vs récréatif à travers laquelle
tous les films sont jugés (ainsi JeanBenoit-Lévyclasse-t-il ses propres
films du plus éducatif au plus récréatif). Passant de l’approche
historique à l’approche sémiologique, la deuxième partie de l’ouvrage
s’attache à montrer que cette tension a donné lieu à la mise en œuvre
d’un genre spécifique, le film-parabole, un combiné jouant sur un
dosage savant mais variable de fiction et de discours (moral, social,
citoyen, politique). P. Laborderie en décrit la structure –deux
paraboles articulées à deux fictions : un couple dysphorique, l’autre
euphorique, le basculement se faisant dans une séquence clé –et
analyse son fonctionnement : simplification, grossissement,
orchestration (le film parabole est l’un des instruments d’un ensemble
plus large), médiation (on part de ce que pense le public et on tente de
l’infléchir), communication hyper maîtrisée, l’objectif étant de
produire des effets dans le réel. En bref, le film-parabole est un
instrument de«propagande ».Encore faut-il prendre garde à ne pas se
méprendre: le terme tel qu’il est très souvent utilisé à l’époque et
même revendiqué par les institutions éducatives n’a pas de
connotations négatives.
P. Laborderie analyse avec une extrême précision toute une sériede
films dans cette perspective –Pasteur 1822-1895(Jean Epstein,
1922),la Future maman (1924), un film-conférence plus qu’un film
parabole, le Voile sacré (1926) dans lequel P. Laborderie voit un
prototype du genre,Âmes d’enfants (1928), tous trois de
JeanBenoitLévy, etc. –montrant que ce genre recouvre des productions bien plus
complexes qu’il n’y paraît dans leur façon d’articuler l’aspiration du
spectateur populaire au récréatif et la volonté d’éducation, et surtout
13dans leur capacité à construire un spectateur actif capable d’interpréter
le discours.
Pour terminer, je ne peux pas ne pas dire quelques mots sur ce qui
m’a conduit à accepter d’écrire cette préface. Ilya d’abord le fait que
j’ai connuPascal Laborderie comme étudiant : il s’est inscrit en thèse
sous ma direction avec un sujet proche de cet ouvrage, thèse qu’il a
terminée avec mon collègue Michel Marie ; on notera d’ailleurs qu’il
mobilise dans cet ouvrage certains de mes outils sémio-pragmatiques
(par exemple les modes fictionnalisant, documentarisant, fabulisant
ainsi que le mode moralisant) mais, et je l’ai constaté avec grand
plaisir, jamais en termes d’application : il s’en sert pour produire ou
affiner ses propres outils d’analyse. Une autre raison est mon intérêt
personnel pour l’École, pour les relations entre école laïque et école
confessionnelle (ilya bien longtemps, j’ai ainsi écrit un ouvrage sur
5le thème de Jeanne d’Arc dans les manuels d’école primaire ) et
surtout pour les relations entre école et cinéma (j’ai animé sous la
responsabilité de Pierre Baqué la commission de mise en place des
enseignements de cinéma à l’école et à l’université). D’autre part,
natif de Saint-Étienne et très impliqué dans les questions d’éducation
populaire (dans le cadre de Peuple et culture, du Centre culturel
stéphanois et duCentred’études cinématographiques de la Loire), j’ai
travaillé, dans la période qui suit celle étudiée dans cet ouvrage, avec
la Ligue de l’enseignement mais aussi avec les associations
catholiques (en particulier avec Langage total). Je retrouve donc dans
cet ouvrage une partie de ce que j’ai pu vivre et c’est toujours très
émouvant.
Enfin, j’ai surtout accepté d’écrire cette préface parce que
l’ouvrage me semble arriver à son heure: il est bon aujourd’hui de
s’entendre rappeler qu’il fut un temps où des hommes et des femmes
(les instituteurs, mais aussi des réalisateurs, des élus locaux, des
politiques) se sont mobilisés au nom d’un idéal, d’une utopie
(j’emprunte le termeà Valérie Vignaux). En ces temps de
désengagement, où l’individualisme domine et progresse, on peut y
trouver matière à réflexion, et qui sait à sursaut.
Paris, décembre2014,
Roger Odin
5Roger ODIN,Jeanne d'Arc à l'école.Essai sémiotique, Klincksieck, 1980.
14INTRODUCTIONGÉNÉRALE
1. L’INSTITUTEUR, LECINÉMAET LA PARABOLE
Dans les années 1920, des Offices régionaux d’enseignement et
d’éducation par le cinéma fleurirent un peu partout enFrance. Jusqu’à
la guerre, ces associations laïques, dont les instituteurs publics
constituaient la cheville ouvrière, aménagèrent un territoire
géographique, économique, juridique et idéologique à la rencontre de
deux enthousiasmes, celui du peuple pour l’école et celui du public
pour le cinéma.
À cette époque où le beau symbolise le bien moral, le ministère de
l’Instruction publique s’occupe du cinéma et desBeaux-Arts, signe du
lien qui existe entre éducation et esthétique dans la façon dont les
films sont jugés. C’est en effet la grande époque de l’éducation par
l’image, où les films sont d’abord appréhendés par le monde de
l’éducation comme des moyens d’expression à la fois pédagogiques,
éducatifs et divertissants. En effet, les visées des Offices du cinéma
éducateur consistent à instruire les élèvesdans le cadre des
programmes scolaires et à éduquer le peuple dans des séances
postscolaires et populaires. Le cinéma, que les animateurs des Offices
du cinéma éducateur voient comme un formidable moyen de
d’enseignement et d’éducation symbolise à leurs yeux le progrès,
parce qu’il combine la photographie, l’électricité et la reproduction
mécanique du mouvement. Surtout, il bénéficie d’un engouement
populaire. Il apparaît dès lors comme un excellent moyen de
propagande des idées laïques et républicaines.Cependant le peuple se
déplace au cinéma forain, celui de la fiction, qui ne correspond pas
vraiment aux objectifs de l’institution scolaire. Comment les
instituteurs se priveraient-ils de cet extraordinaire potentiel
d’attraction que le cinéma de fiction représente ? Dès lors, leurs
efforts vont consister à trouver un terrain d’entente entre le cinéma de
divertissement et le cinéma éducatif, à inventer une certaine façon de
regarder les films, ni complètement comme des amusements, ni
pourtant comme des objets sérieux. Ils parviennent à imposer
plusieurs formules qui leur permettent de trouver un moyen terme
entre les aspirations du public au divertissement et leur soif
d’enseigner. Cela transparaît dans tous leurs choix : ils achètent des
15films tantôt « éducatifs », tantôt « récréatifs », selon un rapport assez
équilibré. Ils composent les séances pour adultes de plusieurs films
classés du plus éducatif au plus récréatif. Symboliquement, les
spectateurs payent une modique somme, puisqu’on ne monnaie pas le
savoir comme un spectacle, mais ils doivent néanmoins payer une
somme modique, puisque bon nombre d’entre eux attendent avec
impatience le film récréatif. La frontière entre films « récréatifs » et
films « éducatifs » est parfois difficile à cerner : l’Assassinat du Duc
de Guise (André Calmettes et Charles Le Bargy, 1908) est-il un
simple divertissement ou un film dont il est possible de tirer des
enseignements? Selon les Offices et la haute estime que chaque
instituteur s’est forgée de la discipline historique, leDuc deGuise est
classé dans les « RE » (récréatifs) ou dans les «E » (éducatifs).D’une
manière générale, les films achetés sont fréquemment ressentis
comme inadaptés, soit qu’ils paraissent inutilisables pour un
enseignement quelconque, soit qu’ils ne correspondent pas assez aux
goûts des spectateurs. Les Offices décident alors de satisfaire
euxmêmes à leurs attentes.Fédérés au sein de laFédération nationale des
offices cinématographiques d’enseignement et d’éducation laïques
(F.N.O.C.E.), ils inventent un circuit de diffusion qui permet d’amortir
sur quatre ou cinq ans les films qu’ils éditent.
Encore faut-il s’entendre sur les critères d’appréciation d’un bon
film. Certains instituteurs, qui s’improvisent producteurs ou
réalisateurs de films, vont théoriser leurs vues. Cela transparaît dans
les comptes rendus des assemblées générales de l’Office Régional
d’Enseignement Cinématographique de Nancy (O.R.E.C.), où Louis
Colin plaide pour un cinéma à la fois artistique et pédagogique. Les
Offices publient des bulletins d’information en région ainsi qu’à
l’échelle nationale, par exemple Cinédocument. Ces bulletins sont
avant tout des guides pratiques et techniques, mais présentent aussi
des commentaires sur les films, comme c’est le cas, dès 1903, chez
leur homologue catholique, Le Fascinateur, puis, en 1927, dans les
Dossiers du cinéma. De 1928 à 1939, Gustave Cauvin, directeur de
l’Office de Lyon, publie une dizaine de brochures. Les films produits
par les Offices participent enfin à des concours qui valorisent les films
d’enseignement et d’éducation correspondant aux critères
d’appréciation des enseignants.
Ce processus de formation et de reconnaissance d’un genre de film,
ni tout à fait de fiction, ni tout à fait sérieux, fait l’objet de notre
recherche. Il aboutit, pensons-nous, à l’affirmation d’une façon
16autonome d’interpréter les films, selon un modèlefort ancien, celui de
la parabole. Que les Offices du cinéma éducateur aient réglé la façon
de faire et de regarder leur film sur ce modèle ne présente rien
d’étonnant. Selon un phénomène plus général de sécularisation de la
morale, il s’agissait de faire glisser sur le terrain du cinéma et de la
laïcité un genre sacré qui avait servi durant des siècles de moyen
d’édification. Toutefois, ce glissement d’un genre religieux vers un
genre cinématographique n’a rien de naturel. Comme le souligne
Raphaëlle Moine, l’émergence d’un genre est le résultat d’un faisceau
de déterminations :
La naissance d’un genre cinématographique est toujours le fait d’une
combinaison de facteurs, le résultat d’un processus où se rencontrent
plusieurs genres cinématographiques et plusieurs formules culturelles,
mais il faut donc une conjoncture historique particulière pour que
6s’établisse une formule filmique identifiable.
Cette étude se propose de rendre compte de la manière dont cette
transposition de la parabole s’est opérée dans un contexte historique
particulieret selon les contraintes propres au cinéma éducateur.
2. PROBLÉMATIQUEETANNONCEDUPLAN
Les Offices du cinéma éducateur sont des associations adhérentes à
la Ligue de l’enseignement, institution que Nathalie Sévilla considère
«à la fois comme une organisation de gauche, une organisation
profondément liée au pouvoir et comme une institution
7socioculturelle ». Dès lors, il n’est pas inintéressant de s’interroger
sur les usages du cinéma que ces associations laïques ont mis en
œuvre. À ce propos, nous avons étudié le cinéma éducateur comme
une activité qui participait à une entreprise de propagande. Si la
plupart des auteurs qui s’intéressent à ce phénomène socioculturel
s’entendent pour admettre qu’il s’agit bien d’un cinéma de
propagande, ils limitent cependant leur démonstration aux seules
intentions des animateurs de ce cinéma. C’est pourquoi nous avons
voulu écrire une histoire du cinéma éducateur qui décrive et explique
6R. MOINE,Les genres du cinéma, Paris, Nathan, 2002,p. 127.
7
N. SÉVILLA,La Ligue de l’enseignement, Confédération générale des œuvres
laïques 1919-1939,Thèse,I.E.P. deParis, 2004, p.709.
17comment le cinéma a été utilisé sur le terrain comme vecteur d’une
propagande effective (PREMIÈRE PARTIE).
Dans cette perspective, nous avons défini un objet, le cinéma
d’éducation populaire laïque, l’avons inscrit dans une histoire plus
longue selon un travail de périodisation et avons décrit son
développement ainsi que les politiques qui l’ont favorisé à l’échelle
nationale (Titre 1).
Concernant l’assise régionale du cinéma éducateur,nous avons
donné des éclairages différents à partir des archives conservées par les
associations héritières des Offices du cinéma éducateur. Trois
monographies sur les Offices de Lyon, Nancyet Saint-Étienne étayent
la description du cinéma éducateur, soit en pointant certaines
différences qui rendent compte de la diversité des Offices, soit en
détaillant les conditions de production, de projection, de diffusion et
de réception des films (Titre2).
Afin de rendre compte de l’ambivalence des activités des Offices,
nous avons distingué les divers usages du cinéma éducateur. À ce
propos, nous avons défini et évalué les activités des Offices en matière
d’enseignement, d’éducation et de propagande. Au sujet de la
propagande, nousavons expliqué l’intérêt ducinéma éducateur pour la
fiction et, à partir d’un échantillonnage, décrit les films de fiction les
plus diffusés dans les Offices. De plus, nous avons étudié, dans les
discours et les politiques de programmation, l’émergence d’une
idéologie propre aux Offices qui repose sur la dichotomie«éducatif »
versus «récréatif ». Enfin, nous avons repéré dans les films des
thèmes récurrents, qui font soit la propagande sociologique de la
culture française, soit la propagande politique duCartel des gauches et
duFront populaire (Titre 3).
Cependant, selon Jean-Marie Domenach, la propagande est certes
«une technique nouvelle qui use des moyens que la science met à sa
disposition pour convaincre et diriger les masses qui se forment au
même moment - une technique d’ensemble, cohérente et qui peut être,
jusqu’à un certain point systématisée », mais il souligne que «ses
8principes relèvent autant de l’esthétique que de la science ». Si
l’étude d’un cinéma de propagande s’appuie nécessairement sur une
recherche historique, elle se doit également d’analyser les films.C’est
pourquoi la première partie de cette étude traite de la propagande par
le cinéma éducateur, c’est-à-dire des cadres socioculturel et
8J.-M.DOMENACH,La propagande politique,Paris, P.U.F., 1973, pp.7-8.
18idéologique dans lesquels les films sont produits et reçus, tandis que la
seconde partie rend compte de la propagande par le film, c’est-à-dire
du travail de médiation mis en œuvre dans les films,à partir de l’étude
d’un genre cinématographique que nous proposons d’appeler
«filmparabole du cinéma éducateur»(DEUXIÈME PARTIE).
Tout d’abord, cette étude d’un genre se propose de montrer
comment le cadre idéologique élaboré dans le contexte de production
des films peut trouver une résonance jusque dans la signification des
films grâce à la constitution d’un genre cinématographique qui
corresponde au mieux aux intentions du monde de l’éducation
populaire laïque. Aussi, nous avons analysé Âmes d’enfants (Jean
Benoit-Lévy et Marie Epstein, 1928), c’est-à-dire le film le plus
emblématique du cinéma éducateur, en tant qu’il constitue un fleuron
du cinéma éducateurlaïque (Titre1).
Nous avons utilisé un modèle d’analyse du «film-parabole », tel
que nous l’avions déjà expérimenté à propos des films de propagande
9de Joris Ivens . Ce modèle heuristique permet de reconsidérer les
films de propagande, qui sont régulièrement classés par les historiens
du cinéma dans des catégories dévalorisantes. Les objets filmiques les
plus prisés parles Offices du cinéma éducateur, en particulierles films
de propagande d’hygiène sociale de Jean Benoit-Lévy, ne
correspondraient en effet à aucun genre, relèveraient d’une forme
10 11«hybride », d’une esthétique «impure », ni tout à fait des fictions,
12ni pour autant des documentaires, des «films à thèse », aux
13arguments par ailleurs si «peu subtils » que les auteurs hésitent à
formuler l’hypothèse qu’ils puissent avoir eu un quelconqueimpact.
Par ailleurs, les films de propagande du cinéma éducateur sont
difficilement appréhendables d’un point de vue théorique, car ils
nécessitent des approches croisées. À ce propos, Christel Taillibert,
9
P. LABORDERIE,La parabole dans Borinage, The 400 Millions et Une histoire
de vent deJorisIvens,mémoire deD.E.A., Paris 3,1997.
10
H. etG.AGEL,Précis d'initiation au cinéma, Paris,Les éditions de l'école, 1957,
ème2 édition, p.170.
11
V. VIGNAUX, Jean Benoit-Lévy ou le corps comme utopie, une histoire du
cinéma éducateur dans l'entre-deux-guerres en France, Paris,A.F.R.H.C., 2007, p.
87.
12 T. LEFEBVRE,Cinéma et discours hygiéniste (1890-1930), Thèse, Paris 3, 1996,
p. 230.
13 A. J. MURRAY LEVINE,«Cinéma, propagande agricole et populations rurales
en France (1919-1939) », in Vingtième Siècle. Revue d'histoire, n°83, juil.-sept.
2004,p.29.
19dans les conclusions de son étude de l’Institut international du
cinématographe éducatif,explique le peu d’intérêt de la recherche
pour le cinéma éducateur par le cloisonnement disciplinaire entre
14l’histoire du cinéma et les sciences politiques . Tandis que la
première partie de cet ouvrage, selon un axe de recherche historique,
cherche à étudier le cinéma éducateur comme un cinéma de
propagande sociologique et politique, la seconde partie, plus en
rapport avec les théories du cinéma, expérimente un modèle
heuristique d’étude du «film-parabole » à propos d’Âmes d’enfants
(Jean Benoit-Lévy et Marie Epstein, 1928) et du Voile sacré (Jean
Benoit-Lévy et leDr LouisDevraigne, 1926). L’analyse de ce second
film contribue par ailleurs à inscrire les «films-paraboles du cinéma
éducateur»dans unehistoire (Titre 2).
Puisque le cinéma éducateur peut être envisagé comme un cinéma
de propagande qui mobilise systématiquement un genre de film, il ne
paraît pas inintéressant de se demander si le «film-parabole du
cinéma éducateur»ne constitue pas en somme un genre de film de
propagande.À ce sujet, la question de son statut par rapport aux autres
genres cinématographiques mobilisés par le cinéma éducateur est
posée. Tout d’abord, le genre «film-parabole » est replacé dans sa
relation avec un genre limitrophe que nous appelons
«filmconférence ». Puis nous inscrivons les films-paraboles dans un
panorama des genres du cinéma éducateur qui permette notamment de
rendre compte de leur dimension intertextuelle. Enfin, nous nous
interrogeons sur les possibilités d’émancipation du «film-parabole »
par rapport l’institution qui l’a instrumentalisé à des fins de
propagande. Cette étude aboutit à la thèse selon laquelle le
«filmparabole du cinéma éducateur»est un genre de long métrage qui
intègre toutes les caractéristiques des programmes de courts métrages
du cinéma éducateur et constitue par là même un excellent moyen de
propagande (Titre 3).
14 C. TAILLIBERT,L’Institut international du cinématographe éducatif, Regards
sur le rôle du cinéma éducatif dans la politique internationale du fascisme italien,
Paris, L’Harmattan, 1999,pp.373-374.
20PARTIE1:HISTOIREDUCINÉMAÉDUCATEURLAÏQUE
Mieux vautle péril dela liberté quelatranquillité de laservitude.
Ce mot est toujoursvrai. Maisla liberté, parses périls mêmes,
impose des devoirsaux nations qui veulent enêtre dignes,
et l’éducation morale de lajeunessen’yest passeulement
une obligation de conscience pourles membres delacité ;
elle est pourla cité même une conditionessentielle deson existence.
LéonBourgeois,Discours au 15èmeCongrès de laLigue, 1895.Première de couverture deLaRevue du cinémaÉducateurn°4,
U.F.O.C.E.L., fév. 1937.
22INTRODUCTIONDELAPREMIÈRE PARTIE
1.UNCINÉMAD’ÉDUCATION POPULAIRE LAÏQUE
Nous émettons l’hypothèse selon laquelle, enFrance, dans
l’entredeux-guerres, le monde de l’éducation populaire laïque a construit et
proposé aux mondes populaires un cinéma d’enseignement et
d’éducation, qui se pose en alternative au cinéma commercial. Ilaurait
nourri l’ambition d’instituer un usage social du cinéma autonome, le
«cinéma scolaire et éducateur », selon la terminologie employée par
les usagers. Par métonymie, l’expression «cinéma éducateur »
englobe, chez les usagers de ce cinéma et chez la plupart des auteurs,
les séances scolaireset périscolaires qui visent les élèves (« le cinéma
scolaire ») et les activités postscolaireset populaires qui visent les
adolescents et les adultes («le cinéma éducateur »). Nous proposons
de désigner ces activités d’éducation du peuple dans et hors la classe
par l’expression de cinémad’éducation populaire laïque.
Si, dans le champ de l’éducation du peuple au moyen du cinéma,
l’Église a plutôt cherché à accompagner l’enthousiasme populaire
pour le cinéma de fiction, en constituant un groupe de pression, qui
s’exprimait par l’intermédiaire desDossiers du cinéma, à travers aussi
le Comité Catholique du Cinéma du chanoine Joseph Reymond, le
monde de l’éducation populaire laïque aurait plutôt orienté ses
activités vers l’installation d’un cinéma différent dans ses aspects à la
fois économique, juridique et idéologique.
D’un point de vue historique et sociologique, l’institution que nous
visons est l’éducation populaire, c’est-à-dire ce mouvement social,
politique et culturel qui, durant la deuxième révolution industrielle,
vise à mener le peuple à un certain niveau scolaire en même temps
qu’à régler ses comportements sociaux (hygiène sociale et
savoirvivre), culturels (encadrement des loisirs et formation des goûts) et
politiques (formation à la citoyenneté et au républicanisme).Au début
du XIXe siècle, ce mouvement social apparaît en Angleterre, avec
l’éducation des adultes dans les cours du soir, en même temps que les
mondes ouvriers se développent dans tous les pays qui
15s’industrialisent . Il s’organise cependant de façon différente selon
les pays. En France, il prend forme dans des «sociétés»(ligues,
15B.CACERES,Histoire de l'éducation populaire, Paris, Seuil, 1964.
23amicales laïques, universités populaires, etc.) qui sont créées au début
de la IIIe République. Ces associations ont des finalités spécifiques à
l’histoire sociale, politique et culturelle de laFrance : il s’agit ainsi de
promouvoir la République dans un contexte où républicanisme
coïncide avec anticléricalisme.
Cette propagande s’effectue dans des conférences, dans la presse
ainsi qu’en milieu scolaire et postscolaire (les loisirs dirigés). Ici,
l’école publique, l’école de la République, joue un rôle symbolique et
idéologique prépondérant en ce qu’elle représente et promeut le
modèle d’une société idéale. Les associations d’éducation populaire
définissent l’école en sa frontière, c’est-à-dire qu’elles soutiennent et
prolongent son action dans des domaines spécifiques, par exemple
dans l’utilisation du cinéma. Lorsque nous disons que les sociétés
d’éducation populaire apportent le cinéma à l’école, nous parlons de
différents types de films, des films d’enseignement certes, mais aussi
des films de «fiction»(le mot n’est pas employéà l’époque).Du
reste, ces activités cinématographiques entrent dans un cadre juridique
spécifique, celui du cinéma d’enseignement et d’éducation qui
préfigurele cinéma non commercial.
En définitive, nous sommes en présence de plusieurs institutions
(l’éducation populaire, l’association, la République, l’école, le cinéma
non commercial) qui, pensons-nous, convergent vers un
autonome, le cinémad’éducation populaire laïque.
2.CINÉMAÉDUCATEURETCINÉPHILIE
Il est important de situer d’emblée le cinéma éducateur par rapport
à la cinéphilie aussi bien pour montrer ses apports dans l’histoire de la
consécration symbolique du cinéma en septième art que pour délimiter
ses usages propres.
Lorsque Bertrand Tavernier raconte ses souvenirs de cinéphile, il
ne manque jamais de rendre hommage au travail des militants de la
Ligue de l’enseignement. Qui en effet, parmi les cinéastes français de
sa génération, n’a pas vuTheKid (Charles SpencerChaplin, 1921), la
Grande illusion(Jean Renoir, 1937), Nuit et brouillard (Alain
Resnais, 1955) ou Avoir vingt ans dans les Aurès (René Vautier,
1972) dans l’un des nombreux ciné-clubs de l’U.FO.L.E.I.S? Certes,
l’émergence des ciné-clubs dans l’entre-deux-guerres, leur explosion
après la SecondeGuerre mondiale, leur survivance à partir du milieu
24des années 1970, contribuèrent largement à élaborer cette conception
d’une Ligue de l’enseignement dévouée aux activités cinéphiliques.
Pour autant, l’aventuredes ciné-clubs ne doit pas faire oublier le
terrain éducatif sur lequel la cinéphilie fut fondée. En effet, le
cinématographe occupa dès la fin du XIXe siècle une fonction
éducative, bénéficiant du mouvement d’éducation à la lanterne initié
par les sociétés d’éducation populaire. Selon nous, cette
reconnaissance constitua, dans l’histoire des usages sociaux du
cinéma, une étape primordiale à ce processus socioculturel qui fit du
cinéma un art, plutôt qu’un «divertissement d’ilotes », comme
GeorgesDuhamel le qualifiait en 1930.
À la fin du XIXe siècle, les classes étaient laborieuses et les images
dangereuses. Du décret sur les spectacles de curiosités (1866) à
l’affaire deBéthune (1909), de l’article 99 de la loi du 05-04-1884 qui
permet d’interdire tout spectacle pouvant troubler l’ordre public à la
commission d’examen et de contrôle du cinématographe (1916), les
premièresannées du cinéma sont marquées par une série
d’interrogations politiques et morales.Aussi ne s’étonnera-t-on pas si,
le 14-06-1912, Édouard Herriot, futur ministre de l’Instruction
publique et desBeaux-Arts et futur président duConseil, interdit dans
sa bonne ville de Lyon dont il est le maire«les vues et exhibitions de
toute nature représentant des actes criminels ». Cependant les images
en mouvement entrent à l’école, comme en témoigne, le 23-03-1916,
la création d’une commission extraparlementaire «chargée d’étudier
les moyens de généraliser l’application du cinématographe dans toutes
les branches de l’enseignement ». Aussi, au début de la IIIe
République, l’école prépare le peuple à la citoyenneté, puisque même
les partisans les plus acharnés du suffrage universel masculin
n’envisagent pas de confier un tel pouvoir entre des mains non
éduquées.
C’est dans ce contexte de réserves à l’égard du spectacle
cinématographique et du suffrage universel que la Ligue de
l’enseignement se développe. À l’instigation des lois scolaires, elle
milite pour la démocratisation de l’école de même qu’elle aménage,
sur les terrains périscolaire et postscolaire, l’espace d’une rencontre,
celle du peuple et de l’image, d’abord fixe, puis en mouvement. Ilest
clair qu'en ses débuts la Ligue de l’enseignement fait de la lanterne un
symbole. Signe de la lutte contre l’obscurantisme, la lanterne laïque,
qui utilise l’électricité, et projette des images photographiques, est
emblématique du progrès en marche. Par la même occasion, les
25conférences illustréesà la lanternefont l’apologie de la science.Aussi,
le début du XXe siècle coïncide avec deux formidables engouements,
celui du peuple pour l’école et celui du public pour le cinéma. Les
enseignants, qui ont l’idée de combiner ces deux mouvements,
donnent ainsi au cinéma ses premières lettres de noblesse en le faisant
glisser sur le terrain éducatif. Dans l’entre-deux-guerres, les actions
conjuguées des Offices du cinéma éducateur et de la Ligue d e
l’enseignement défrichent et cultivent le terrain du cinémad’éducation
populaire laïque, qui annonce lalégislation du cinéma non commercial
et préparel’explosion dumouvement des ciné-clubs.
26TITRE1:LECINÉMASCOLAIREETÉDUCATEUR
1. PÉRIODISATION
1.1.Une prise de conscience précoce (1866-1916)
Cette période correspond à la fois à la fondation de la Ligue de
l’enseignement, de l’institution de la IIIe République et de la
naissance du cinéma. Alors qu’on légifère sur les spectacles de
curiosités, le cinématographe apparaît en ses débuts comme une
menace pour l’ordre public. Cependant les sociétés d’éducation
populaire, qui utilisent déjà la lanterne magique dans leurs
conférences, font entrer le cinématographe dans le champ de
l’éducation.
Très tôt, le monde de l’éducation populaire manifeste de l’intérêt à
l’égard de l’image. La Ligue de l’enseignement, avant même
l’invention du cinématographe, utilise les vues fixes dans des
conférences avec certitude dès 1886. Comme le précise Jacques
Perriault, «les conférences à la lanterne connaissent un
développement spectaculaire : en 1895-96, la Ligue place 477
lanternes dans toute laFrance, en prête 380 fois, offre6000 vues et en
16fait circuler environ4000 ». La lanterne prend ainsi place dans des
conférences qui éduquent le peuple à l’hygiène et font la propagande
des idées républicaines. Par exemple, en 1889, la Ligue de
l’enseignement édite quarante vues fixes qui commémorent la
Révolution française.
Sans doute le cinématographe bénéficie-t-il dans ses premières
années de cette généralisation de la lanterne dans l’éducation. Dès
1898, le docteur EugèneLouis Doyen l’utilise pour enseigner la
17chirurgie . Lapremière séancedecinéma d’éducation populaire a lieu
le 25-03-1899 à Paris, sur l’initiative de l’Œuvre française des
18conférences populaires . À partir de 1905, Joseph Brenier, futur
16
J. PERRIAULT,Mémoires de l'ombre et du son, Paris, Flammarion, 1981, pp.
115-116.
17
T. LEFEBVRE,La Chair et le Celluloïd. Le cinéma chirurgical du docteur
Doyen,Brionne, JeanDoyen,2004,p.31.
18
G.-M.COISSAC, Histoire du cinématographe, de ses origines jusqu'à nos jours,
Éditions du Cinéopse, 1925, cité par C. GAUTHIER, La Passion du cinéma.
Cinéphiles, ciné-clubs et salles spécialisées à Paris de 1920 à 1929, Paris,
A.F.R.H.C./E.D.C., 1999,p.34.
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