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La deuxième année d'éveil à la danse

De
212 pages
Cet ouvrage clôt la série des livres pédagogiques concernant le stade de l'éveil. Pratiques et réflexions privilégient l'évolution de l'enfant à travers la spontanéité présente à cet âge. Encourager cette créativité primordiale est souhaitable, car on ne le retrouvera plus. Vers 6 ans, elle est modifiée par le développement de certaines fonctions cognitives.
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La deuxième année d
éveil à la danse
Véronique Dereux La deuxième année déveil à la dansechez lenfant de 5 ans LHARMATTAN
© L'HARMATTAN, 2012 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Parishttp://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-96340-5 EAN : 9782296963405
INTRODUCTION
 Nous poursuivons le travail entrepris voilà déjà plusieurs an-nées, avec cette deuxième année déveil à la danse des enfants de 5 ans.  Notre objectif consiste, pour chaque âge, à essayer de cerner quels sont les thèmes importants aux âges concernés. Cela ne veut pas dire quun thème abordé à lâge de 3 ans, par exemple, nest plus valable à 4 ou 5 ans. Cela veut dire simplement que cest dans le volume dun âge visé, que ce problème est crucial et mérite davoir toute lattention du professeur de danse. Même si ce thème nest plus développé dans les ouvrages suivants, une expérience renouvelée amènera toujours des éléments qui vont senrichir.  Ce livre concerne essentiellement les professeurs de danse qui sintéressent au jeune enfant, afin de simpliquer dans sonéduca-tionartistique et corporelle. Lintention du professeur de danse est importante : si celui-ci vise seulement lenseignement de lobjet danse, il ne va pas voir des êtres vivants face à lui, mais unique-ment les mouvements transmis, qui vont être produits à travers eux. Si par contre le professeur de danse vise lautonomiede lenfant, la danse éducativeva en être le moyen privilégié, afin daboutir à des objectifs très précis.  Notre deuxième livre concernant les 3 ans, pouvait tout à fait convenir aux métiers de la petite enfance : psychomotriciens, édu-cateurs, enseignants de maternelle, professeurs déveil musical. Les professeurs de danse peuvent sen inspirer pour débuter les enfants de 4 ans, car la loi nautorise pas lapprentissage de la danse avant cet âge.  Pour notre troisième livre, concernant les 4 ans, le public visé concerne lensemble des professionnels de léducation ayant déjà une expérience de danse, ce livre venant alors compléter leurprati-que de danse. Pour les autres professions, le problème est identi-que. Le livre des 4 ans nest pas didactique, tout comme ce présent
 
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ouvrage, qui concerne la deuxième année déveil des 5 ans. Il vient compléter une pratique vécue personnelle, sinon nous tombons dans ce que nous avons critiqué, qui est de considérer la pédagogie de danse comme un domaine abstrait, comme une théorie à élaborera priori, et non faisant partie de son propre vécu, qui est un préalable.  Pour les personnes ayant lu nos précédents livres, la démarche proposée se déroule à lopposé des voies habituelles, tant en danse que dans lenseignement intellectuel, mais également dans la ma-nière de vivre et de penser en Occident.  Le modèle grec qui nous a été transmis essentiellement par Pla-ton, est celui dune «forme-modèle idéal» auquel nous sommes, non pas à lopposé ne cherchant pas à mettre en opposition deux manières, mais auquel nous voudrions proposer un autre « monde », ce dernier terme étant pris dans le sens phénoménologique.  Cet autre monde se trouve représenté par les écrits de Maurice Merleau-Ponty, dans la Phénoménologie de la perception. Celle-ci vient étayer la méthodologie sensible, - vécue -, de Jean Le Boulch, qui lui-même, par ses recherches scientifiques est en com-plète similitude avec les écrits de Bachelard, où toute expérience se vérifie et toute proposition sexpérimente.  Pourtant, après trente ans denseignement, il savère que ces philosophies de vie ne cadrent ni avec la pratique de danse actuelle, ni avec les orientations philosophiques qui sont celles de lEurope depuis la Grèce antique. Cette manière de vivre la danse est telle-ment différente quelle reste encore incomprise ? Ces écrits vont-ils permettre de les éclairer un peu ?  Il sagira ici, dexpliquer par des mots, par un raisonnement, ce qui est de lordre du sensible, du vécu, de lindicible, et même de lintuition. Cela est important car même si le domaine sensible nappartient pas au même monde que le domaine intelligible, il ne faut pas les scinder, mais au contraire toujours entretenir une com-préhension entre les deux.  Les notions avancées jusquà présent, et plus encore dans ce quatrième volume, ont pour noyau centrallajustement global. De différentes manières, nous avons tenté de dexpliquer cette orienta-tion, de la cerner, tant du point de vue philosophique dans le pre-
 
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mier ouvrage,1que de manière scientifique, sappuyant en cela non seulement sur le Docteur J. Le Boulch, - auprès de qui nous avons étudié puis travaillé en tant que collaboratrice, tant en pratique quen recherche méthodologique -, mais également sur dautres chercheurs scientifiques dont les travaux actuels vont également dans ce même sens. En particulier J. Varela qui a malheureusement disparu la même année et presque la même semaine que le Docteur Le Boulch, et dont les écrits sont en relation avec le bouddhisme, cest-à-dire avec une pensée extra-Européenne.  Ce que nous aimerions dire ici est que lorientation que nous défendons sur le plan pédagogique, doit avoir son origine dans un corps vécu, ce qui est bien entendu difficile par livre interposé. Devant cette impossibilité, il nous reste à développer cette voie par lécriture en espérant que celle-ci interroge chacun des lecteurs.  Ce qui est exposé, proposé, détaillé nest donc pas de lordre de la méthode ou de la didactique. La manière de penser européenne, trop axée sur le «modèle idéal» a tendance à modifier ce qui lui semble trop aléatoire, mobile, plastique, afin de le figer et de le rationaliser à outrance. À cette fin «defficacité», la philosophie antique grecque se définit par une « forme-modèle idéale, dont je fais le plan et que je pose en but ».2 modélisation est première, La puis vient lapplication. La pensée classique résumait ainsi lintervention de deux facultés de lesprit : « lentendement qui conçoit en vue du meilleur » selon les termes de Platon, menant à la « forme idéale », puis « lavolonté qui sinvestit pour faire entrer cette forme idéale, projetée dans la réalité ».3 Les étudiants rencontrés lors de cessions de formation, deman-daient ainsi non pas un vécu, une richesse intérieure, des connais-sances acquises par lexpérience, mais des recettes. Ils avaient tendance, pour se rassurer, à vouloir généraliser chaque mouve-                                                        1 Dereux, V.Léveil à la danse chez le jeune enfant  Pédagogie éducative et artistique, Editions Lharmattan, 2005. 2 Jullien, F.La philosophie inquiétée par la pensée chinoise, Éditions du Seuil, 2009, p 17. 3Ibid, p 17.
 
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ment, chaque danse, chaque propos datelier en un exercice qui pourrait être appliqué à tous et en tous lieux.  Platon le premier, a mis en avant quun général est plus ou moins habile selon quil est bon ou pas bon géomètre ! « Lagéomé-trie, bien sûr, cest la modélisation parfaite ; cestle modèle du modèle. Ou pour le dire autrement,entre ce quon appelle la théo-rie et la pratique».4  Onpeut voir la différence entre une théorie pure qui est imposée de lextérieur, comme cest le cas dans la pré-paration au Diplôme dÉtat et au Certificat dAptitude, théorie dite scientifique afin daveugler ceux et celles qui ont le moins de connaissances, mais qui ne se réduit quà une scientificité mathé-matique. La biomécanique, la mécanique articulaire, la kinésiolo-gie, les lois de Laban ne sont quun ensemble de théories pures, écartant le réel et se basant sur une tradition, dans un siècle où les mathématiques régnaient en roi.  Thalès incarnant cette « théorie pure, contemplant le ciel au risque de tomber dans un puits ». À linverse, Périclès incarnant « laprudence de lhomme dactionfaisant preuve à la fois de, jus-tesse de coup dilet dejugement».5 LEurope, à un certain moment, a donné toute sa force « à la pensée du modèle par excellence qui nous vient desmathémati-ques»6 cette idée que les mathématiques étaient un avec « langage ». Le monde et les êtres humains deviennent ainsi lisibles comme dans un « livre immense », à partir du moment où ce langa-ge et les caractères composant ce livre, ont été étudiés. Dans ce langage,la nature  dont fait partie lêtre humain -, peut être inter-prétée comme des triangles, des cercles et autres figures géométri-ques.  À lopposé de ces théories pures, il y a eu dans la Grèce archaï-que, une notion tout à fait différente. Lisant pour cela lIlliade et lOdysséeny apparaît pas du tout sous ce modèle, mais, Ulysse                                                         4Ibid, p 18. 5Ibid, p 19. 6Ibid, p 21.
 
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dans un concept que lon peut tout à fait rapprocher de celui dadaptation, dajustement. Cest celui de «mètis». Dans ses mul-tiples aventures initiatiques, Ulysse nest pas quelquun qui modéli-se, puis ensuite met en uvre son plan. Il « repère dans quel sens évolue la situation et comment il peut en tirer profit ».7  La traduction française précise nexiste pas selon deux spécialis-tes, M. Detienne et J.P Venant : «mètis» pourrait être traduit par « flair » ou « intelligence rusée »,8rusée ici nétant pas pris dans le sens psychologique mais uniquement dans un sens dêtre capable de.  « Faire preuve demètis, cest détecter des facteurs porteurs au sein de la situation pour se laisser porter par eux, en repérant des facteurs favorables ».9 Ce modèle idéal tant mis en avant depuis des siècles et ayant permis le développement des sciences dites dures, cest-à-dire qui se sont écartées de laVieet delêtre humainpeut-il être suffisant ? F. Jullien formule la question en ces termes : « Est-ce que le rapport de modélisation à application ou de théorie à pratique, si pertinent dans le domaine de ce quAristote appelait lapoiesis, celui de laction, le serait tout autant dans le domaine de lapraxis, autre-ment dit de laconduite? ».10 Lajustement, cest pouvoir tenir compte des « circonstances11 », cest-à-dire de ce qui est inattendu, qui peut venir dailleurs, et de-vant lesquelles le modèle idéal est complètement inadapté. Les arts de la guerre chinois, textes anciens du Ve IV aue avant J.C., siècle invitent à « partir de la situation » non pas préalablement modéli-sée, mais pour aller dans celle qui est vécue et où les personnes sont engagées.12
                                                        7Ibid, p 19. 8Ibid, p 19. 9Ibid, p 20. 10Ibid, p 22.11Ibid, p 24. 12Ibid, p 27.
 
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 Aussi délaissons nos habitudes, nos conditionnements basés sur les théories pures qui doivent être mises en pratiquesa posteriori. Permettons à dautres capacités humaines, lintuition, la plasticité des conduites, les intelligences multiples, intelligence du corps et du mouvement en priorité, - intelligence pris dans la signification la plus noble decapacité à pouvoir trouver des solutions, delaisser venir.  Dans les propositions de ce livre, nous demandons de pratiquer, de vivre les propositions, de se laisser bercer par dautres manières de danser, de ne pas à tout prix vouloir une efficacité où tout mou-vement doit être rentable. Il faut laisser de côté les modèles cons-truitsa prioriles théories imposées du dehors mais au contraire et laisser venir les impressions, la sensibilité, les intuitions, sans pren-dre comme vérité ou comme exercice, tout ce qui est ici proposé.  Chaque mouvement, chaque proposition, a sa signification ; un sens non pas dabord logique, mais vital et existentiel.