L'écoute musicale au collège

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Ce livre s'intéresse à la place et au rôle que jouent les émotions dans la construction de connaissances d'un élève lors d'une séance d'écoute d'oeuvre musicale en classe de collège. Après avoir défini le cadre théorique dans lequel s'inscrit cette étude, l'auteur reprend les pistes ouvertes par les recherches récentes dans les sciences cognitives de la perception pour entreprendre une réflexion sur les fondements anthropologiques et psychologiques de cette activité musicale.
Publié le : jeudi 1 juin 2006
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EAN13 : 9782296150881
Nombre de pages : 190
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L'écoute musicale au collège

Sciences de l'Éducation musicale Collection dirigée par Jean-Pierre MIALARET
La diversité actuelle des pratiques musicales, la pluralité et l'extension récente des contextes scolaires et extra-scolaires d'enseignement et d'apprentissage de la musique stimulent un courant de réflexions et de recherches relatif au développement musical ainsi qu'à l'acte d'apprendre et celui d'enseigner la musique. Cette collection propose un large panorama de travaux consacrés à la compréhension des conduites musicales et à un approfondissement des sciences de l'éducation musicale. Déjà parus Pierre-François COEN et Madeleine ZULAUF (éditeurs), Entre savoirs modulés et savoir moduler: l'éducation musicale en question, 2006. Patrick SCHEYDER, Dialogues sur l'improvisation musicale, 2006. Gianni NUTI, Le corps qui pense, 2006. Gilles BOUDINET, Art, Education, Postmodernité. Les valeurs éducatives de l'art à l'époque actuelle, 2006. Elvis Gbak1ia KOFFI, L'éducation musicale en Côte d'Ivoire, 2006. Jean-Luc LEROY: Le vivant et le musical, 2005. Claire FIJALKOW (Textes réunis et présentés par), Maurice
Ch evais, un grand pédagogue de la musique, 2004.

Jean-Luc LEROY: Vers une épistémologie des savoirs musicaux,2003. Françoise REGNARD et Evelyn CRAMER: Apprendre et enseigner la musique, représentations croisées, 2003. Claire FIJALKOW : Deux siècles de musique à l'école, 2003. Martine WIRTHNER et Madeleine ZULAUF: A la recherche du développement musical, 2002. Michel IMBERTY : De l'écoute à l'œuvre, 2001. Marion PINEAU et Barbara TILLMANN: Percevoir la musique: une activité cognitive, 2001. Laurent MIROUDOT : Structuration mélodique et tonalité chez l'enfant,2000.

Pascal Terrien

L'écoute musicale au collège
Fondements anthropologiques et psychologiques

Préface de Frédéric Billiet

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polytechnique; FRANCE
L'Harmattan Hongrie Espace L'Harmattan Kinshasa

75005 Paris

Konyvesbolt KossuthL. u. 14-16

Fac. Sciences. BP243, Université

Soc, Pol. et Adm. KIN XI - RDC

L'Harmattan Italia Via Deg!i Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

L'Harmattan

Burkina

Faso

1200 logements 12B2260

villa 96 12

Ouagadougou FASO

1053 Budapest

de Kinshasa

BURKINA

www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr ~L'Harmattan,2006 ISBN: 2-296-00926-3 EAN : 9782296009264

A Guillaume et Marie

REMERCIEMENTS

Cet ouvrage est issu d'un travail de recherche sur l'écoute d'œuvre. Il n'aurait pu aboutir sans les encouragements, l'aide et le soutien de nombreuses personnes qui m'ont tant apporté par leur patience et leur. .. écoute. Mes premiers remerciements vont à Jean-Pierre Mialaret, professeur à Paris N Sorbonne, dont la présence, les avis et discussions m'ont permis de construire une réflexion originale sur ce thème de l'écoute d'œuvre. Cet ouvrage doit aussi beaucoup aux nombreux collègues rencontrés lors de formations, de séminaires de recherches et qui m'ont permis d'enrichir ma réflexion. Je veux remercier tout particulièrement mes collègues des collèges et lycées de la Région IIe-de-France pour leur collaboration et plus spécialement Nathalie Dietz, Emmanuel Dijon et Serge Mazeau. Une pensée à la professeure Britt Mari Barth qui est à l'origine de mes questionnements sur l'enseignement de la musique, ainsi que de sincères remerciements à Françoise Le Graverend, Annette Richard et Isabelle Bousquet pour leurs judicieux conseils. Je remercie également Gilles Boudinet, François Madurell, Pascal Beaugé, Gilbert Rochelimagne, Gérard Chenuet, Emmanuel Ducreux et Denis Huneau pour leur relecture et leurs remarques avisées. Mes remerciements vont aussi aux élèves des différents collèges et lycées qui m'ont appris à écouter "autrement", à mes étudiants et collègues enseignants stagiaires qui ont su renouveler, par leurs questions, mon approche de l'enseignement de l'activité d'écoute d'œuvre.

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Je n'oublie pas l'ensemble de mes collègues de l'équipe de recherches en sciences de l'éducation et didactique de la musique de l'Observatoire Musical Français de l'Université de Paris N Sorbonne, ainsi que mes collègues du Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris et de l'Université Catholique de l'Ouest à Angers. Qu'ils soient assurés de ma reconnaIssance.

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PRÉFACE

Audi filia... écoute ma fille.. .cinq notes sont répétées sur la note la plus grave du septième mode. Cinq notes qui invitent l'auditeur à se concentrer sur la mélodie qui va progressivement s'élever pour orner le texte du graduel! .

Ecoustez clament les voix qui entrent en imitations pour inciter l'auditoire à écouter le récit de «la victoire du Roy françoys »dans la célèbre chanson la Bataille de Clément Janequin2. Ces deux œuvres, distantes de quelques siècles, commencent par le verbe: «écouter ». Un verbe essentiel que les deux compositeurs ont cherché à traduire par des procédés musicaux qui invitent à la concentration pour mieux apprécier la musique qui va suivre. Pourtant, les conditions de l'écoute ne sont pas réglementées. Dans les cathédrales, les chanoines s'isolent dans l'ensemble de stalles et, à l'époque de Clément Janequin, le silence n'est pas exigé pour écouter les instrumentistes. Ecouter une œuvre musicale est une conquête de tous les instants. Les lettres patentes de l' «Académie ou compagnie composée de Musiciens & Auditeurs» en constituent une des étapes majeures, et en 1570 le concert, au sens moderne du terme, était né :
"Les Auditeurs, durant que l'on chantera ne parleront ny ne s'acousteront, n y feront bruit, mais se tiendront le plus coy qu'il leur sera possible, jusques a ce que la chanson qui se prononcera soit finie, & durant que se dira une chanson ne fraperont à l 'huis de la sale qu'on ouvrira à la fin de chaque chanson pour admettre les Auditeurs
attendans. ,,3

1 Graduale triplex, Solesmis, 1979, p. 406. 2lnterprétation conseillée: Les cris de Paris par l'ensemble Clément Janequin. 3 Commentaires de ces lettres par Pierre Bonniffet,« Le vocabulaire musicologique de l'Académie de Poésie et de Musique. Ce que parler veut ne pas Il

Il y avait aussi dans les statuts de cette académie de poésie et de musique l'espoir de donner à un plus grand nombre - « le public» la chance d'accéder aux chefs-d'œuvre. Depuis, le disque, la radio, la télévision, les zéniths et les grandes salles de concert ont considérablement augmenté les possibilités d'écoute de programmes très variés. Pourtant les auditeurs, souvent influencés par leurs milieux sociaux ou guidés par la grande diffusion, écoutent rarement des répertoires étrangers à leur culture. Le mélomane de culture classique évite les concerts de rock, les jeunes de certains quartiers pensent que l'opéra n'est pas pour eux. Un seul lieu permet au jeune citoyen de tout entendre pour se forger une culture personnelle: la classe. C'est là qu'il pourra conITonter ses goûts musicaux avec ceux de ses camarades. Et ce n'est pas facile car il n'est pas possible de fermer les oreilles, comme on peut fermer les yeux, lorsque la musique « des autres» est diffusée dans la classe. L'enseignant doit s'attendre à des réactions très diverses et Pascal Terrien a décidé de s'intéresser à l'expression des émotions de ses élèves pour mieux les comprendre et proposer de nouvelles pistes pédagogiques.
D'abord écouter. Mais il n'est pas si facile de pénétrer dans un univers sonore inhabituel sans repère, comme l'explique Pascal Terrien après avoir cité ce passage édifiant de Penser les sons, psychologie cognitive de l'audition: "Imaginez-vous un instant en pleine forêt amazonienne: vous entendriez exactement les mêmes bruits que le guide qui vous accompagne, mais, étant donné votre manque de connaissance du milieu, vous seriez incapable d'extraire du fond sonore les sons

dire », Jardin de Musique n02, Equipe Patrimoines Musicaux, Paris-Sorbonne, 2004.

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correspondant aux cris de l'iguane, aux singes macaques, aux chants des ouistitis ou aux bruissements des arbres tropicaux.,,4

Sans repère, les jugements les plus intolérants peuvent alors s'exprimer car « tout est bruit pour qui a peur» selon l'expression choisie par Pierre Albert pour le titre de son ouvrage sur 1'histoire sociale du son sale5. L'enseignant doit donc jouer un rôle essentiel dans la conduite pédagogique de l'écoute active durant toute l'heure d'éducation musicale. Pour aller plus loin dans la formation des élèves par l'écoute, une approche psycho-pédagogique s'impose afin «qu'une relation durable puisse s'établir entre l'enseignant, les apprenants et la musique »6. Pascal Terrien s'est donc lancé dans un travail de recherche universitaire et a soutenu une thèse de doctorat à l'université de Paris-Sorbonne, sous la direction de Jean-Pierre Mialaret, pour démontrer l'idée que les émotions ressenties lors de l'écoute, puis exprimées dans un cadre éducatif, permettent l'émergence de connaissances. Le pas était donc fait entre l'observation scientifique et les préconisations pédagogiques et cet ouvrage permettra aux enseignants de réfléchir sur leurs positionnements face à cette activité. Mais cet ouvrage devrait aussi donner des arguments à tous ceux qui, en France, se mobilisent pour que la musique reste une discipline obligatoire. En reprenant les textes de programmes de collèges à la rédaction desquels j'ai eu l'honneur de participer, Pascal Terrien a démontré la nécessité pour chaque génération de partager collectivement des moments d'écoute à la fois pour ce que cette activité apprend sur soi-même mais aussi sur ce qu'elle apprend sur les autres. Et il ne s'agit pas seulement de tolérer le goûts des autres, il faut le partager.

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Mc ADAMS, Stephen, BIGAND, Emmanuel (sous la direction de), « Introduction à la cognition auditive », in Penser les sons, psychologie cognitive de l'audition, Paris, PUP, 1994, p. 2. 5 CAST ANET, Pierre Albert, Tout est bruit pour qui a peur. Pour une histoire du son sale, Paris, Michel de Maule, 1999. 6 Pascal Terrien dans l'introduction du présent ouvrage.

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Ce travail sur l'expression des émotions et l'acquisition des savoirs dans une discipline artistique devrait interpeller certains responsables politiques parfois tentés par une optionnalisation de l'éducation musicale. Face à cette menace, l'ouvrage de Pascal Terrien devrait permettre aux chercheurs de retrouver une force de conviction au moins égale à celle qu'exprimait au début du Quattrocento l'humanisme florentin, rénovateur et promoteur des studia humanitis, pour rendre sa place à la musique, comme l'écrit Florence Malhomme7 :
"Retrouvant la leçon des Anciens, les théoriciens qui pensèrent la formation idéale de l 'homme moderne, redonnent à la Musique la très haute valeur éducative qu'elle s'était vu attribuer dès la plus haute Antiquité, alors que Chiron enseignait au jeune Ulysse le jeu de la lyre."

Frédéric BILLIET, Professeur de musicologie Directeur du département de musicologie Paris N Sorbonne.

7 "Musique, Savoir et Virtù. La Musique dans la Pédagogie de l'Humanisme italien", in Mousikè et Aretè. La Musique et l'Éthique de l'Antiquité à l'Age moderne. Actes du colloque tenu en Sorbonne les 15-17 décembre 2003, sous la direction de F. Malhomme et A.-G. Wersinger, Paris, Vrin, collection "De Pétrarque à Descartes", à paraître. 14

INTRODUCTION

Le cours d'éducation musicale constitue un moment particulier dans la scolarité du collégien. Sa pratique évolue autour de quatre activités complémentaires; l'activité vocale, l'écoute d'œuvre représentent les plus importantes et elles peuvent donner lieu à une pratique instrumentale et une création. Cette séance d'une heure hebdomadaire suscite l'attention de chacun pour la réalisation collective d'un geste musical. Cette attention collective et individuelle repose aussi sur une écoute attentive et personnelle de chacun des acteurs, élèves et professeur. Si cette attitude est communément exigée dans d'autres champs disciplinaires, elle revêt en éducation musicale une signification particulière due au nombre d'éléments simultanément perceptibles. En effet, cette écoute est aussi bien exogène qu'endogène. L'apprenti musicien devra assurément autant écouter que s'écouter pour établir une relation à lui-même, au monde et à la musique. Le professeur de cette discipline sera tenu de répondre aux mêmes exigences en plus de celle d'écouter l'individu et le groupe auquel il enseigne. C'est à ce prix, semble-t-il, qu'une relation durable peut s'établir entre l'enseignant, les apprenants et la musique. Cette attitude d'écoute, qui traverse les différentes activités du cours, occupe donc une place centrale. Comment cette écoute peut-elle prendre, dans le contexte du cours d'éducation musicale, une place si importante? Comment est-elle possible et que permetelle de faire, d'observer? Pour étudier l'importance d'une telle attitude, nous nous sommes arrêtés sur une des activités où elle semble plus particulièrement requise: l'écoute d'œuvre. Notre recherche se fonde sur des observations fois en tant que formateur pendant l'activité classe d'éducation musicale au collège. En constater que les élèves manifestent un vif 15 faites de nombreuses d'écoute d'œuvre en effet, il est aisé de intérêt pour l'écoute

d'œuvre et expriment plus spontanément leurs connaissances musicales lorsque l'enseignant aborde celle-ci par les émotions, les sentiments, les impressions personnelles, qu'ils ont éprouvés lors de la première audition. Ainsi, tenir compte des affects des élèves semble être un point important dans cette activité et cela quels que soient le niveau de la classe ou les compétences scolaires de ces jeunes auditeurs. Pourquoi cette prise en compte des émotions devient-elle un point de départ important de communication? Quelle est leur nature ? Comment se manifestent-elles verbalement et pour quelles raisons? Existe-t-il un lien entre celles-ci, leur nature et l'œuvre entendue? De quel ordre peut être ce lien? Comment peut-on l'expliquer à la lumière de l'analyse musicale de l'œuvre et avec quels outils? Par ailleurs, si les élèves verbalisent ces éprouvés, et si leurs remarques semblent pertinentes, existe-t-il un lien entre ceux-ci et les éléments musicaux qu'ils expriment pour justifier leurs premières impressions? De quelle nature peuvent être ces éléments musicaux et justifient-ils ces émotions? Permettent-ils de mettre à jour les conceptions des élèves sur des notions de langage musical? Quels savoirs traduisent-ils? Permettent-ils de faire un point sur la nature et la richesse des connaissances des élèves, d'activer des ajustements, des évolutions, l'acquisition de nouveaux savoirs grâce à l'écoute d'une œuvre et des autres élèves? L'ensemble de ces questions nous oriente dans différentes directions, mais un lien important les relie: l'idée que les émotions ressenties puis exprimées permettent l'émergence de connaissances. Ainsi apparaît une première hypothèse qui repose sur l'idée que les élèves possèdent des connaissances musicales plus ou moins bien définies mais qui sont présentes en chacun d'eux. En acceptant de prendre en compte la manifestation verbale des éprouvés, puis la manifestation des éléments musicaux liés à ces éprouvés, l'enseignant offre à l'élève l'espace et le temps nécessaire à la reconnaissance de compétences musicales qui lui sont propres. Il observe l'expression de la somme des connaissances et des savoirs musicaux que chaque élève possède. Leur mise en commun dans un échange avec le groupe classe et leur enrichissement par l'activité d'écoute partagée et réciproque, 16

pennettent aux différents membres du groupe de construire de nouveaux saVOIrs. Constatant l'intérêt particulier des élèves pour cette activité, et la richesse de son apport dans le cours, nous avons mis en place une procédure d'observation de l'activité en corrélation avec les pratiques des professeurs d'éducation musicale. Elle nous a pennis de recueillir la nature des éprouvés des élèves par rapport à l' œuvre entendue. Puis, nous avons étudié le rapport de ces éprouvés avec l'expression des éléments de langage musical énumérés par les jeunes auditeurs. Ainsi, et à la lumière de l'analyse de ces observations, nous avons pu commenter l'importance des "émotions" dans l'émergence d'une "conscience musicale" et essayer de détenniner le rôle de celles-ci dans la nature des savoirs. Les œuvres choisies nous pennettent de "balayer" I'histoire de la musique dans le cadre fixé par les programmes de l'Éducation Nationale. Pour cela, nous limitons notre étude à la classe de sixième, dont les textes officiels sont parus dès 19958. Ce choix d'œuvres et de niveau de classe mettra en lumière les capacités musicales des élèves de 6e lorsque celles-ci sont convoquées par l'approche émotionnelle de la musique. Ce dispositif nous pennettra, dans un second temps, d'observer les liens entre les éprouvés de ces jeunes auditeurs et leur capacité à les verbaliser par des mots appartenant au langage musical. Précisons que cette étude faite à Paris concerne les élèves de collège de 6e, et prend en compte la particularité de l'enseignement musical dans notre capitale. En effet, les jeunes collégiens de Paris ont suivi des cours d'éducation musicale à l'école lorsqu'ils ont été scolarisés dans l'enseignement public. Le corps des professeurs de musique de la ville de Paris est le plus ancien corps d'enseignants artistiques en France9, et à ce titre dispense un enseignement
8 Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, Programmes de la classe de 6e, Enseignements artistiques: Education musicale, Paris, CNDP, 1995, p. 61 à 65. 9 FIJALKOW, Claire, «Les professeurs de musique de la Ville de Paris », in PISTONE, Danièle (textes réunis et présentés par), Musiques et musiciens à Paris dans les années Trente, Paris, Honoré Champion, 2000, p. 85 à 94. 17

musical dès le cours préparatoire. Ce travail d'ouverture et de sensibilisation à la musique revêt sensiblement les mêmes aspects que celui fait en collège. Nous apprécierons cette approche musicale à travers nos enquêtes et questionnaires et tenterons d'en observer et d'en mesurer l'impact sur ces jeunes collégiens. La synergie dégagée par ces deux approches méthodologiques nous permet d'observer l'encodage musical des émotions et les liens aux matériaux et aux éléments musicaux utilisés. En effet, si la musique est un art, elle est aussi enseignée, et à ce titre susceptible d'être un objet soumis à l'interrogation épistémologique. Ce questionnement mis en regard de notre observation nous apportera une première approche didactique de cette activité d'écoute d'œuvre. Enfin, l'intérêt pédagogique d'une telle démarche lié à l'intérêt de cette activité ne pouvait nous échapper. En effet, la verbalisation du "sensible", des savoirs de chaque élève, l'observation des ajustements qu'il opère, la manifestation de compétences musicales précises, nous permettent d'aborder les conceptions que les élèves se font sur les œuvres écoutées. Observer et décrire les compétences des élèves dans ce champ disciplinaire particulier, étudier la façon dont elles se manifestent et la place que tient l'écoute comme attitude et activité apporte un regard novateur sur l'enseignement de l'éducation musicale. D'autre part, en faisant ce travail d'analyse des œuvres et de leurs rapports aux jeunes mélomanes, nous nous attachons aussi à une démarche didactique dans le sens d'une transposition didactique de savoirs considérés comme "savants" ou "experts" vers des savoirs à enseigner. Nous attacherons donc notre observation aux premiers instants de cette activité qui déterminent l'impact des éprouvés sur la verbalisation des savoirs. Ce travail de recherche dans ce domaine d'activité du cours d'éducation musicale au collège est un point important dans l'élaboration et la mise en place de premiers jalons d'une didactique de l'écoute d'œuvre musicale. Observer la nature de l'expressivité artistique et sa manifestation chez différents groupes d'élèves, la prendre en compte pour leur permettre d'exprimer plus aisément leurs savoirs sur la musique nous paraît être la démarche préalable à toute relation du groupe à l'œuvre puisqu'elle respecte 18

les éprouvés de chacun. Cela permet aussi à l'enseignant d'être à l'écoute du groupe classe et de pouvoir organiser selon la dynamique de celui-ci une progression pédagogique originale et adaptée à l'instant musical vécu. L'aspect intersubj ectif de cette situation ne peut manquer d'établir une relation plus claire à l' œuvre pour l'ensemble des participants. Ainsi notre étude pose la question non du choix de l' œuvre à écouter mais de la réalisation pédagogique et didactique d'une activité d'écoute où la manifestation des émotions est convoquée pour construire des savoirs et acquérir de nouvelles connaissances. Elle observe les liens qui unissent l'individu à la musique dans un cheminement de construction cognitive.

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