//img.uscri.be/pth/7794cff59f97eb0e07f960d08c7deb974c803c03
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 21,00 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

LA MUSIQUE : UN ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE

300 pages
Centre de formation de musiciens intervenant à l'école
Faut-il vraiment donner à tous les enfants une éducation musicale ? Pourquoi est-ce important ? Et dans ce cas comment le faire ? Des personnes, représentant tous les acteurs de l'éducation musicale ont cherché à définir, de leur point de vue et selon leur responsabilité, quels sont les enjeux d'une initiation et d'une pratique de la musique pour un enfant, pourquoi une activité artistique n'est pas facultative pour une vie d'homme.
Voir plus Voir moins

Actes du colloque Lyon 1er et 2 octobre 1999
Organisé par le C.F.M.I. Rhône-Alpes (Centre de fonnation de l11usiciens intervenant à l'école) Université LUl11ière- Lyon 2

La Musique: un enseignement obligatoire pourquoi? comment?

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Inc. 55) me Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y 1K9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Collection Univers Musical dirigée par Anne-Marie Green
La collection Univers Musical est créée pour donner la parole à tous ceux qui produisent des études tant d'analyse que de synthèse concernant le domaine musical. Son ambition est de proposer un panorama de la recherche actuelle et de promouvoir une ouverture musicologique nécessaire pour maintenir en éveil la réflexion sur l'ensemble des faits musicaux contemporains ou historiquement marqués.

Déjà parus

GELIOT Christine, Mel Bonis, femme et compositeur (1858-1937), 2000. GUILLON Roland, Le hard bop, 2000. MOUSNIER Philippe, Pierre Monteux, 2000. REY Xavier, Niccolo Paganini, le romantique italien, 1999. JOOS Maxime, La perception du temps musical chez Henri Dutilleux, 1999. HUf\1BERTCLAUDE Éric, La transcription dans Boulez et Murail, 1999. IiACQUARD Georges, La dame de six, Germaine Tailleferre, 1998. GUlRARD Laurent, Abandonner la musique? 1998. BAUER-LECHNER Natalie, Mahleriana, souvenirs de Gustave Mahler, 1998. ROLE Claude, François-Joseph Gossec (1734 -1829),2000. TOSSER Grégoire, Les dernières œuvres de Dimitri Chostakovitch, 2'000.

SOMMAIRE
INTRODUCTION
AVANrPROros MESSAGE Claude AliÈGRE, l11inistree l'Éducatiollllatiollaleet de la Recbercbe d OlNERTURE DUCOU.~UE Régis BERNARD, vice-président e l'Université d LunJ.ière-LJon 2 présidentdu Conseild'adl1lÎnistratioll Œ\fI du ACCUEll.. René CLÉMENT, directeurdu CiVR dELyon Il 13 15

17

CONFÉRENCES ET EXPOSÉS
L'ÉcOLE PRIMAIREET LESENSEIGNEMENTS RTISTIQUES A MichelORIANO, conseillertecbnique auprès du ministre de l'Éducation nationale lA CHARTEPOUR BÂTIRL'ÉCOLEDU XXIe SIÈcrE Dominique SEN ORE, cbargé de mission à l'fNRP pour l'el'lseignel1~ent limaire p
!..Es COMPÉ'l'ENCES 'l'RA.N'SVERSAI..ES.

21

25

43
PORTE : ENTRER DANS LE SON

Alain DESSEIGNE,CPFM,co-directeurdu CFMI e Lyon d
L'IMPROVISATION MUSICALE PAR lA GRANDE

61

Alain SAVOURET, compositeur, professeur au CNSM de Paris
LEs PRATIQUES ARTISTIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL :

UNPROJET POURL'AN3000 OUUNEURGENCEOURHIER P PhilippeMŒTIliEU,d~ed~r~l~

79

TRAVAUX

ET COMMUNICATIONS
101 KRYNEN, inspectrice générale à la DMD. T.S.

ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL ENSEIGNEMENT ET SPÉCIAIlSÉ Marie-Madeleine

TRAVAUXERECHERCHE D ENCôTE D'OR Jean-Michel MAZOYER, inspect~1.del'Éducattonnationale
TRAVAUX RECHERCHEDANSLERHÔNE DE Michel RUBAN, inspect~l. de l'Éducatton nationale

111

117

I..ERÉFÉRENmL DE COMPÉ'IENŒS Yvonne QUINZII, co-direct,ice du CFJttII 'AL'\:-en-Provence, d secrétaire du Conseü des CFAU
INSTIrUTEURS ET MUSICIENS INTERVENANTS TÉMOIGNENT

125

DElA PRATIQUE USICALEL'ÉCOLE M À avec la participation de Jacqueline
co-directrice du CFJ1I de Lille

131 BRUCKERT

PRÉSENTATION DUMUSISMUSIQUEET ADOlESCENTS DU Elisabeth PONSOT, responsable du DUJ\tfUSISu GlAfI de Lyon a

145

ATELIERS

ET ACTIONS-RECHERCHES
ORALE DE lA MUSIQUE

LA TRANSMISSION

. L'lmproviMlflon,art d. l'émotion lug/Nv

153 156

.

Slim BACOUCHE, directeurdu Conseroatoiree régionde Bizerte(Tunisie) d
L.s musiques IrcIdlllonnell.. dan. l'év.11 musical

Christophe

VUILLEMIN
du CFMI

et Laurent DELBECQUE
de Poitiers

co-directeurs

. RéR.xlon.à parHrd. quelqu.. comple$rendu. d'ateliers
e TradiHon orale et tradiHon L.. ba... d.l'enselgn.ment
écrite

159
oral

d'un. mu.ique

d.lrclnsmlss/on

164

Contribution de Hafed LAJMI, docteur en musicologie, professeur à l'Institut supérieur de musique de Sousse (Tunisie)
lA MUSIQUE: PRATIQUE SENSORIEUE OU DÉMARCHE INTEU.ECTUEUE ?

o La musiqu.,

prallqu. .ensori.II.

ou démarch./nlellectue#/

177

André DUBOST, inspecteur énéralde la musiqueau ministèrede la Culture g . Un enseignement d. l'harmon/. tonale
un. .xpérienc. proless/onnell. réII.xlon. sur «.ensorlel/o-lntellectuell. à l'Université Lumière

-

»

181

Isabelle

BRETAUDEAU, professeur formatrice au CFMI de Lyon

-Lyon 2,
187

. réfI.x/Olt. musical.participante. Éducation .t développement d'une
LEs MUSIQUES AC11JEUES AU COUÈGE

cogn/Hf :

Chantal LEBEAU, psychologuecognitiviste

o L. muslqu.. actuell. au col/èg 191 Jean et Isabelle CHOURRY, professeursd'éducationmusicaleen collège

. Échang.. u coursd. l'atelier a

195

. Echos d'un
LA PÉDAGOGIE

congrès

Vincent ~1AES1RACCI, présidentde l'APE""/U Jérôn1e TIIIÉBAUX, professeurd'éducation 111usicale
DU CONCERT

197 201

o L'écol. du sp«tateur d. LARC. Scèn. national. (L. Cr.usot} Claude MEILLER, directlicede L4RC-Scène nationale
Pierre FRANTZ, 111usicienilltenJ(!tlant

203

. Qu.lques réRexions à l'Issue d. l'atelier: la pratique du concert par ,.s 8I11an" ... Jean-PietTe GOLTDARD, m()dérateur,formateurau ŒMI de Lyon

210

. Untémoignage
Claire-Lise BOSA, institutlice
LE STArnr DU MUSICIEN INTERVENANT

212

. L. statut du musicienIntervenant
Fabienne POULLAIN
et Maïté de la FNAMI
t t t

215
présidente

ERRA,

et vice-présidente

. Laformation ontinu c
Christian
SE CONNAÎI'RE

220

BOLDRINI,

chargé de mission au ŒMI de Lyon
PAR LA PRATIQUE ARTISTIQUE

ET SE RE-CONNAtrRE

. Naifr. à l'art
Martine

t..

223

MEIRIEU, formatrice en théâtre

. Le fravall théâtral avec la personne handicapée physique: réR.xlon sur un. pratique artistique Brigitte MERCIER, comédienne,metteuren scène,formatrice
POLmQUES EN MA11ÈRE MUNICIPALES D'ÉDUCATION UBAINES MUSICALE ET RURALES

230

o Pratique municipal. urbaine 811matière d'éducaHon musicale Florence BALA Y, maire-adjoint de la ville de Lyon

243

. Un. stratégl. d. développement dura&l. et d'aménagement du
territoire fondée sur l'Innovation et l'accès au savoir

246

Gilbert DUSSUYER, président de la commissionCulture Patrick BILON, secrétairegénéral Communautéde communes du canton de Saint-Laurent-de-Ghamousset

.

QcIelques réRexlons

252

Alain DESSEIGNE, modérateur - conseiller pédagogique
en éducation musicale (Rbône) au cours de l'ate'ier
COILECI1VES

o Compte-rendu d'échange.
LA FORMATION MUSICALE

257

ET LES PRATIQUES

. Pratique. ollectlv c
Jean-Charles FRANÇOIS, directeurdu CEFEDE~ RIJÔne-Alpes Êddy SCHEPENS, formateur au CEFED£\tf Rbône-Alpes

259

.

Échange. au cours de l'atelier

262
265

ATEuERS DE CRÉATION ET DE PRATIQUE VOCALE OU INSTRUMENTALE

. L'écriture chansons de . 'nlel-ventlon
avec Daniel
professeur

266 269

BEAUME, auteur compositeur interprète, d'éducation musicale en collège

. Lachoralede Jean Zay Mireille Peloux, institutrice
PRorosmoNs DE'l'RA.VAa

270

275

CONCLUSIONS

ET ORIENTATIONS
279 du CFMI de LYON
2B7

L'ÉDUCATIONMUSICALE:PRÉSENTATION D'UN RAPPORT

Gérard AUfHELAIN, co-directeur

L'ÉDUCATION ARTISTIQUE EN FRANCE : PERSPECI1VES ET PROPOSmONS

Dominique

WAILON,

directeur

de la Musique,

de la Danse,

du Théâtre et des Spectacles

Au.octmON DEaÔTIJRE Bruno GELAS, présidentde l'Université umière- Lyon2 L

297

INTRODUCTION

Avant-propos

P

-ourquoi veut-on que l'école donne à tous les enfants une éducation musicale? Répondre à une telle question est moins simple qu'il n'y paraît. Avec ses airs de fausse évidence, il n'est pas certain que tous abordent la nécessité de la musique à l'école avec la même compréhension.

Pour certains, la tâche consiste à chanter ensemble, faire des exercices corporels à partir de musiques diverses, organiser des jeux vocaux ou instrumentaux simples développant le sens de l'exploration et pennettant de repérer les caractéristiques des différents sons obtenus, écouter des fragments d'œuvres fournissant quelques repères d'histoire de la musique. Pour d'autres, l'activité musicale est avant tout plaisir et jeu, improvisation développant audace et autonomie, activité sensorielle donnant accès à l'émotion artistique. Pour d'autres encore, elle est avant tout apprentissage et transmission d'un patrimoine, ou à l'inverse essentiellement démarche créative et primauté accordée à l'imagination. On pourrait ainsi multiplier les opinions. Caricatures? Contrefaçons? Réductions simplistes d'une réalité autrement complexe?
Pourtant là n'est pas le problème. Car aucune de ces descriptions hâtives ne répond à la question initiale: est-il essentiel, oui ou non, que tous les enfants aient accès à la musique? Et si oui pourquoi? Et si l'on répond oui, qu'estil est important de faire (ou ne pas faire)?

C'est à ces devinettes que s'attarde ce premier colloque. Car la rencontre

des 1er et 2 octobre 1999sera suivied'un second colloque à l'automne2002.

Entre-temps, c'est-à-dire pendant les deux années d'intelValle, les questions abordées seront autant de thèmes d'actions, de recherches, d'échanges, de propositions. Tous les acteurs de l'éducation musicale, qu'ils soient professeurs ou élus municipalLx, nlusiciens intelVenant à récole ou conseillers pédagogiques, instituteurs ou directeurs de centres culturels, parents, n1usiciens ou universitaires, seront invités, pour ceux qui en auront le désir, à définir, de leur point de vue et selon leur responsabilité, quels sont les enjeux de la musique pour le développement d'un enfant. Ce travail veut participer à sa manière à tous les efforts déployés en France et à l'étranger pour favoriser les pratiques artistiques enfantines et permettre leur accès à tous les enfants. Les convictions les plus solides ne sont souvent évidentes que pour ceux qui les expriment. Il est utile parfois de prendre le temps de les formuler pour que les vérités les plus simples apparaissent égalen1ent éclatantes à ceux qui ne sont pas encore convaincus.

12

Message
de Claude ALLÈGRE,

ministre de l'Éducation nationale et de la recherche

rès de deux siècles après la révolution industrielle, la technologie est aujourd'hui appelée à apporter d'immenses progrès qui vont bouleverser la société du vingt-et-unième siècle. Pour autant, les valeurs humanistes ne doivent pas être sacrifiées et j'attache une importance capitale au développement des enseignements artistiques. C'est dans cet esprit que j'ai créé des festivals nationaux de chorales, de théâtre et de poésie scolaires et universitaires, destinés à valoriser les initiatives locales prises par des enseignants et à les faire essaimer dans toutes les régions.

p.

Dans le cadre du plan des quatre milliards affectés aux établissements scolaires et de celui d'U3M, nos établissements scolaires et universitaires seront dotés de locaux et d'équipements spécifiques; la réforme des lycées prévoit la création d'ateliers artistiques qui seront graduellement ouverts à tous les élèves volontaires et animés par des enseignants et des inteIVenants extérieurs.

Ce type de collaboration entre professeurs et professionnels de la culture me semble en effet constituer l'une des clefs du développement et de l'amélioration des enseignements artistiques. De ce point de vue, placés sous la double tutelle des ministères de l'Éducation et de la Culture, les Centres de Formation des Musiciens Intervenant dans les écoles ont joué un rôle de pionniers qui s'est avéré extrêmement fructueux. L'accès à la musique ne doit en effet pas demeurer le privilège d'une minorité d'enfants.
La collaboration entre les professeurs des écoles et des musiciens titulaires d'un diplôme universitaire a fait ses preuves. Je souhaite que l'on développe ce type de fonnation et je félicite tous ceux qui en assument la responsabilité.

.

Ouverture du colloque
Régis BERNARD,

vice-président de l'Université Lumière - Lyon 2 président du Conseil d'administration du CFMI

!

..

..

D
.

la "nouvelle querelle de l'école" (celle de 1984..., mais nous savons que la "crise" de l'école revient régulièrement sur le devant de la scène et de préférence en septembre), l'historienne Anne-Marie Chartier s'interroge sur les effets de l'obligation scolaire. "Lapédagogie, écrit-elle, est l'art de créer les circonstances favorables pour que le désir de savoir d'un élève puisse devenir un apprentissage réussi (..J mais personne ne peut apprendre quoi que ce soit à celui qui ne le veut pas. Chacun sait cela". Mais quand l'enseignement devient obligatoire, quelle place reste-t-il pour le désir d'apprendre? En d'autres termes, "comment contourner la contradiction entre l'obligation et le désir?". Selon Anne-Marie Chartier, l'école s'y prend de trois façons pour surmonter cette contradiction: - en justifiant d'abord l'obligation par l'utilité, sociale et individuelle, des connaissances, leur valeur d'usage;

.

ans un article publié en 1984 dans la revue Le Débat et consacré à

- en

instaurant le savoir comme un possible toujours incertain, un

bien précieux, difficile à conquérir, l'obligation et le travail scolaires étant alors le prix à payer pour cette conquête, toute empreinte d'une morale ascétique de l'effort; - mais aussi en faisant de l'obligation scolaire, c'est-à-dire de la scolarisation une fin impossible à atteindre, mais vers laquelle il faut toujours tendre. En atteste l'extension jamais achevée de la scolarité dans sa durée, comme dans l'espace social par la démocratisation de l'enseignement (vers les groupes sociaux autrefois exclus de l'accès au savoir et par l'effort pédagogique sans cesse croissant requis par la distance de ces groupes aux formes dominantes du savoir).

Et Anne-Marie Chartier de conclure en écrivant: "Démocratiser l'enseignement- p,.ocessus interminablec'est penser les écoliers comme ces "rois en marche vers l'aurore" selon l'expressioll de Ma11a Montess017,".

Les questions que vous allez vous poser au cours de ce colloque file semblent relever de la même problématique:

- l'enseignementnlusicalrelève-t-ildu jeu et du plaisiret donc du désir? - ou bien est-il d'abord transmission, parfois douloureuse (je me souviens
de quelques cours de solfège...) d'un patrimoine bien difficile à maîtriser?

- cet enseignement

n'est-il pas encore aujourd'hui à développer

pour tous?

Ce sera à vous de répondre

à ces questions. En attendant, permettez-moi: ces deux jour-

- de vous dire filon plaisir d'être parmi vous et d'introduire nées de travail,

- de saluer le dynamisnle du CFMI, qui a œuvré pour nous réunir, au nom de l'Université Lumière - Lyon 2 et du Conseil d'administration du CFMI que je suis fier de présider,

- de remercier le ConselVatoire national de région et son directeur de nous
accueillir, puisque vous le savez sans doute, ce colloque aurait dû se tenir dans les locaux qui ont été sinistrés par l'incendie de la Bibliothèque de l'Université,

- de

vous souhaiter un bon colloque.

16

Accueil
René CLÉMENT,

directeur du Conservatoire national de Région de Lyon
.

'

T

rès brièvement, je tiens à vous dire le plaisir que nous avons à vous accueillir ici. Le dérangement est peu de choses par rapport à l'intérêt des travaux que vous allez conduire pendant ces deux journées. Je voulais dire que, outre les rapports historiques qu'entretiennent de longue date l'Université et le CFMI avec le CNR, leur présence en ces murs témoigne, à mon sens, de la virtualité des frontières que l'on a parfois voulu dessiner entre l'enseignement général et l'enseignement dit spécialisé. Entre l'enseignement artistique obligatoire et l'enseignement volontairement choisi. C'est d'ailleurs, si je ne m'abuse, le thème générique de votre rencontre et à cet égard, il nous passionne. Alors, au-delà de cette certitude réaffirmée, j'ai pour ma part une nostalgique réminiscence, Gérard Authelain l'a évoquée, de la conviction qui nous a réunis depuis très longue date autour de cette problématique de l'intervention musicale à l'école. « Nous ,.,représente beaucoup de gens et beaucoup d'amis ici. .. Nous nous souvenons des expériences des années lointaines, (les sixties, peut-être les seventies, comme c'est loin D,des expériences que l'Université et le ministère de la Culture ont authentifiées, il y a maintenant plus de dix ans, en particulier grâce à l'action exemplaire d'André Dubost. La Ville de Lyon, de par son CNR a œuvré également dans cette généreuse et prémonitoire entreprise. C'est en grande connivence et avec beaucoup de curiosité ardente que nous nous nourrirons des communications et des débats affichés au menu de ce colloque.
Je vous souhaite donc de fructueux échanges, convaincu que chacun regagnera samedi soir son territoire professionnel doté d'un entrain et d'une impatience inhabituels.

~

CONFERENCES
ET
~

EXPOSES

L'école primaire et les enseignements . . artistiques
Michel ORlANO,

conseiller technique auprès du ministre de l'Éducation nationale

J
.
.

e suis id au nom du ministère de l'éducation nationale. Le ministre a ..lui-même souhaité que je le représ;nte, pour souligner et rappeler la

volonté politique du ministère de l'Education nationale de développer l'éducation et l'expression artistique. Je puis vous garantir, d'ailleurs, que les partenariats entre les ministères de l'Éducation et de la Culture sont quelque chose que nous continuons à développer avec autant de vigueur que nous le pouvons, dans un contexte où toutefois il n'y a pas que l'éducation artistique à gérer dans l'Éducation nationale, comme vous pouvez l'imaginer. L'image du mammouth, si elle n'avait pas été aussi galvaudée, demeure véritablement une réalité. À terme, nous souhaitons donner une formation musicale à tous les enfants de l'école primaire, comme ceIa se développe sur l'ensemble du territoire. En plusieurs lieux, cela se fait en collaboration avec les conservatoires (on pourrait citer Clennont Fen-and, Rouen, Fontenay-aux-Roses, et commencer par Lyon et son CNR qui nous accueille), Cela ne veut pas forcément dire qu'on veut donner la fonnation des premiers cycles des conselVatoires aux écoliers,

En ce qui concerne les CFMI,je suis personnellement intervenu à plusieurs reprises au nom du ministre pour vous soutenir, Monsieur Authelain et d'autres peuvent en témoigner. Et ceci en accord total avec les services de l'Éducation nationale et le ministère de la Culture, je le répète. Soutien aux CFMI et soutien aux instituteurs qui ont appris, petit à petit à collaborer avec les dumistes. Je sais que cela a été un combat et un défi. On peut dire qu'aujourd'hui, même s'il vous remonte ici ou là des récrimina-

tions, que vous avez accompli un long chemin; et même si tous les problèmes ne sont pas complètement résolus, vous avez fait œuvre de pionniers avec les dumistes. La polyvalence des instituteurs est certes une chose absolufilent essentielle. Polyvalence certes, filais avec deux limites: d'une part les langues étrangères, (on ne peut pas s'attendre à ce que tous les instituteurs soient capables d'être suffisan1ffientperformants en langues étrangères pour initier elLx-mênlesles enfants), d'autre part la nlusique, en tout cas en France. Ainsi en Hongrie, les enseignants du prinlaire ont droit, dans leur formation, à 800 heures de formation musicale. En France à 20. Le résultat est qu'en Hongrie, si vous ne chantez pas juste, vous avez très peu de chances de devenir instituteur. En France, un autre choLxa été fait. On aura toujours besoin d'intervenants extérieurs. Il y a un certain nombre de questions qui peuvent se poser. Faut-il créer de nouveaux dumistes? Certainement, je pense que nous en avons besoin d'un plus grand nombre. Faut-il créer de nouveaux CFMI? C'est une question à laquelle il est plus difficile de répondre. il y a eu des propositions... n faut certainement augmenter le recrutement dans les CFMIexistants. Il y a un deuxième pôle qu'il faudra développer de plus en plus dans les CFMI, c'est la formation continue. Ensuite, nous avons à poursuivrè la réflexion. La création d'ateliers dans les lycées avec des intervenants extérieurs viendra peut être. Faudra-t-il que les CFMIjouent un jour un rôle dans la formation des enseignants du secondaire? C'est une autre question. Nous sommes d'ailleurs en train de réformer les concours de recrutement (je pense au secondaire surtout, CAPESet agrégation), de façon à donner une formation plus pratique. Nous réfléchissons aussi, c'est très compliqué à faire et pourtant ce serait affaire de bon sens, à introduire des options artistiques dans les autres concours de recrutement. Pas dans tous, mais par exemple que les futurs capésiens de lettres, de langues, d'histoire et pourquoi pas d'autres disciplines puissent avoir une option artistique, de façon à être sensibilisés, à intelVenir et à travailler avec des intervenants extérieurs. Enfm, un point très important, un chantier que nous menons avec toutes les collectivités locales, ctest le plan pluriannuel des quatre milliards qui est le plan d'équipement de construction des écoles dans lesquelles il est évidemment prévu d'améliorer ou de créer des espaces artistiques, culturels, 22

et des équipements pour la musique dont on sait à quel point ils manquent trop souvent cruellement.

Quelquefois, on dit que le ministère de l'Éducation nationale est sourd à ces den1andes; je vous garantis qu'il ne l'est pas; il est parlais assourdi certainenlent, mais pas sourd: pour nous la musique à l'école primaire, préserver ce qui existe, anléliorer ce qui existe, en faire bénéficier la plus large portion de la population enfantine, c'est une volonté déterminée. On le répète, il faut le nlarteler, nous travaillons d'arrache-pied à cela même si les résultats ne sont pas toujours visibles. Je ne dis pas que tout est parfait, loin de là, mais je suis convaincu que les choses s'améliorent depuis une vingtaine d'années. Je crois qu'il faut en prendre acte.

ma
Jacqueline Brockert, co-directrice du CFMI de Lille
Je voulais profiter
de votre présence pour parler d'un problènle qui nous a particulièrement touchés dans le Nord, celui des aide-éducateurs. Vous savez que l'inspection d'Académie du Nord, à ce jour, a créé 9000 emplois pour des aide-éducateurs, ce qui est énorme. Nous avons rencontré tous les services du Rectorat depuis plusieurs mois, les sensibilisant au fait, qu'effectivement, nous le savions par notre réseau de conseillers pédagogiques, un certain nombre d'aide-éducateurs assurent la musique à l'école. Et nous avons essayé de savoir qui étaient ces gens. Nous avons pu mettre ainsi en place avec le rectorat une collaboration intéressante.

Actuellement dans les listes que reçoivent tous ces jeunes pour s'inscrire dans des formations, le CFMiapparaît à part entière et nous avons vu arriver cette année un nombre impressionnant de dossiers de jeunes désirant entrer en formation dans un CFMI.Nous leur avons proposé de passer les tests comme n'importe quel autre étudiant et un certain nombre d'entre eux aurait pu entrer en formation dès l'année prochaine. Il se trouve que ces jeunes ne peuvent pas quitter leur emploi, car s'ils sont là, c'est qu'ils ont besoin de gagner leur vie. Pour nous c'est un problème social important car on s'était dit qu'on essaierait de mettre en place un train de formations spécifiques pour ces jeunes, sachant que lorsqu'ils sortiront de ce cursus, ils n'auront aucune aide. Ils 23

vont se retrouver vrain1ent comme des Rmistes, puisque l'État ne cotise pas aux caisses d'assurance chômage. Donc, ils ne pourront pas bénéficier de ce qu'on appelle les AFR. Je trouve qu'il y a là un problème social important et je profite de votre présence pour que nous évoquions ensen1ble cette question et peut-être trouver des solutions.

Roger Moo, chargé de missio11 atl mil1istère de l'Édtlcatio11
rlatio11ale

C'est vrai et je pense qu'il faut s'asseoir autour d'une table, réfléchir
ensemble avec les responsables des CFMI et de l'Éducation pour voir comment on peut essayer de répondre à cette demande. n est vrai que les CFMI ont toujours travaillé sur la spécificité de la musique à l'école et avec un grand souci de collaboration. Je pense que dans la structure actuelle c'est un chantier à ouvrir.

Yvonne Quinzii, co-directrice du CFMl d'Aix-en-Provence Dans le prolongement de ce que disait Jacqueline Brockert, il y a une demande énorme, celle des personnels en cours d'emploi qui ont été embauchés par des communes depuis 10 ou 15 ans, quelquefois encore davantage, qui n'ont pas reçu de formation, et qui vont se retrouver d'ici deux ans devant une situation critique dans la mesure où ils ne pouffant plus avoir d'agrén1ent. Ils demandent à être formés. Actuellement plusieurs projets existent pour mettre en place des formations en cours d'emploi de ces personnels. Nous aimerions, avant que ce ne soit trop tard pour eux, avoir effectivement les moyens de mettre en place ces cursus qui ne seront que temporaires. Je voulais savoir, si, par rapport à tous les dossiers qui ont été envoyés aux deux ministères de tutelle, il y a des prévisions pour satisfaire à ces demandes. MichelOriano J'ai bien noté vos interrogations. Et ces questions s'ajoutent à d'autres tout aussi urgentes. Car nous nous trouvons au cœur de situations complexes à tous les échelons. J'en cite une: le nombre de postes laissés vacants au concours de recrutement pour les professeurs de musique en collèges, parce que le nombre de candidats au CAPESest insuffffiant.Parallèlement, de nombreux musiciens sortent des conservatoires avec une médaille d'or et se retrouvent au chômage. TIy a là aussi des réaménagements à inventer. Je vous remercie en tout cas d'attirer l'attention sur la nécessité d'englober le cycle primaire dans cette réflexion générale sur les conditions de la formation des musiciens chargés des enseignements artistiques.

24

La charte pour bâtir l'école du XXle siècle
Dotninique SENORE,

chargé de mission à 11NRP pour l'enseignement primaire

..

M
,>,

erci de m'accueillir. J'ai répondu avec plaisir à Alain Desseigne

.

../

quand il m'a demandé de venir présenter La charte pour bâtir l'école du XXIesiècle ainsi que la recherche quia été confiée à

l'INRP.Vous savez que depuis la présentation de cette charte, nous avons eu les uns et les autres des difficultés à nous comprendre. J'aborderai ce point là dans l'exposé que je vais vous proposer.
Avant de présenter la charte, je rappellerai très rapidement quelques enjeux prioritaires pour le premier degré: la réussite pour tous, fondée en premier lieu sur la maîtrise des connaissances et des compétences fondamentales, mais aussi sur l'apprentissage de la citoyenneté, sans oublier l'épanouissement de la personnalité. On constate actuellement que les savoirs évoluent rapidement. Tout le monde s'accorde pour dire que jusqu'au XVIIe siècle les savoirs et les connaissances ont doublé. Les savoirs ont ensuite doublé du XVIIe au xxe siècle. Actuellement, les savoirs doublent à peu près tous les trois ou quatre ans.

Ces données nous poussent à repenser la manière dont on doit travailler à l'école. Effectivement, si on ne peut pas tout apprendre, les apprentissages fondamentaux doivent sans doute devenir des apprentissages qui permettront à chacun, à tous les élèves, d'avoir l'information, la bonne information, d'avoir la bonne connaissance, de pouvoir développer les bonnes compétences selon les besoins.

TROIS OBJECTIFS POUR LA POLITIQUE DU PREMIER

DEGRÉ

Parallèlen1ent à ces enjeux, le ministre de l'Éducation nationale et la ministre déléguée définissent trois objectifs. - Le premier, vous l'avez évoqué tout à l'heure, c'est bien la démocratisation de la réussite scolaire. - Un deuxiènle objectif concerne la modernisation de l'école dans ses contenus, dans son fonctionnement et dans son organisation. - Et un troisième objectif vise à renforcer l'identité de l'école pour qu'elle puisse s'ouvrir sur le partenariat sans céder sur l'essentiel. LA CHARTE: UN CADRE DE RÉFLEXION ET D'ACTION

La cbarte est un des moyens mis en place pour faire avancer ces enjeux et ces objectifs. On s'aperçoit que déjà, sur cette notion de moyen, de la confusion a pu naître et qu'en usant du terme de charte, nous l'avons fait grandir encore.
La cha1te pour bâtir l'école du XX! siècle, c'est une démarche progressive, c'est un cadre de réflexion, c'est un cadre d'action qui porte sur trois points, que je développerai rapidement, mais ce n'est en aucun cas une réforme. Dès le début, la confusion a pu s'installer parce que, en même temps que la cbarte pottr bâtir l'école du XX! siècle, nous parlions aussi et nous entendions parler, de la charte pour les lycées.
La charte pour les lycées - le même tenne est employé - est une réforme mise

en application depuis la rentrée scolaire 1999. Elle est issue d'une grande consultation nationale qui a eu lieu l'an dernier. Le comité chargé de l'analyser était, vous le savez, présidé par Philippe Meirieu, directeur de l'INRP et également chargé de mettre en place la recherche pour la charte pour Bâtir l'école du XX! siècle. Philippe. Meirieu, comme vous le savez aussi, dans le cadre de la cbartepour leslycées, a fait 49 propositions, à partir desquelles une réforme a été proposée et doit être appliquée. La charte pour bâtir l'école du XX! siècle, ce n'est pas une réforme, ce n'est pas non plus une innovation, c'est réellement un cadre de réflexion et une démarche progressive, mais un quiproquo s'est bel et bien installé. Et on a pu voir nombre d'écoles et nombre de partenaires se poser quelques ques26

tions. Croyant à une innovation, les écoles, les partenaires se sont interrogés... Si la cbal1e est une innovation pourquoi n'avons-nous pas des moyens supplémentaires pour travailler? Pourquoi n'avons-nous pas des facilités, des aménagements? Et si la cha71e est une réforme, disaient les autres, alors comnlent se fait-il que pour cette charte, il soit fait appel à des volontaires? Comme se fait-il, si la chalteest une réfornle, qu'on fasse appel au volontariat? Et encore, si cette chal1e est une réfornle, alors elle doit être appliquée d'une manière égalitaire.
Cette confusion a persisté et persiste peut être encore. Je vais essayer de la gon1ffier. TROIS POINTS: LEs RYTHMES, LES PROGRAMMES, UNE IDENTITÉ PROFESSIONNELLE NOUVELLE Nous définissons la charte pour Bâtir l'école du XX! siècle en trois points. ils ne sont pas chronologiques mais il faut bien commencer par l'un d'eux.

- Le premier point consiste en la mise en place progressive de rythmes scolaires adaptés à ceux de l'enfant. Nous nous sommes aperçu que toutes les études qui avaient été faites sur les aménagenlents des rythmes scolaires, (aménagement de la semaine, semaine des quatre jours, semaine à neuf demi-journées en travaillant le mercredi matin ou le samedi matin), que toutes ces études portent sur des indices de satisfaction, mais que rien n'a été réellement examiné qui porte sur le développement global des enfants, sur les apprentissages. On ne sait donc pas si ces modifications ont porté leur fruit - Deuxième point abordé par la charte: contribuer à l'élaboration collective et progressive de nouveaux programmes. On s'aperçoit, je vous ai parlé tout à l'heure de ces savoirs et de ces connaissances qui doublaient très rapidement, qu'il faut réviser les programmes. Chacun s'accorde à dire qu'ils sont trop denses, qu'il faut les réorganiser. Un Bulletin officiel de l'Éducation nationale vient de sortir, il a dû arriver dans toutes les écoles et auprès de tous les partenaires. TIpropose un projet et il aidera chacun à réfléchir sur cette élaboration progressive et collective de nouveaux programmes. Le conseil national des programmes travaillera ensuite à leur rédaction. -Enfin, troisième point qu'abordera la charte: repenser le métier de pro27

fesseur des écoles en pem1ettant une grande autonomie dans les choix pédagogiques et en intégrant le travail en équipe.

LA CHARTE

N'EST

PAS UNE RÉFORME

On comprend, ainsi, que la cbalten'est pas une réforme, n'est pas une innovation, mais qu'elle essaye de suggérer une tout autre logique. Elle s'efforce d'articuler la prise en compte des évolutions en cours et de réguler ces évolutions par la recherche, recherche que nous conduisons à l'INRP et dont je vous reparlerai tout à l'heure. La charte s'appuie sur la loi d'orientation de 1989 : elle a bien cOhStaté que, depuis 1989, de nombreuses initiatives ont été prises en matière d'aménagement de rythme scolaire en particulier; elle prend bien acte de l'engagement de partenaires de plus en plus nombreux qui interviennent dans l'école (les intelVenants en musique en font bien évidemment partie); elle constate et prend acte de l'arrivée des aides éducateurs qui seront à la fin de cette année 65000 dans les écoles pour environ 350000 classes, une proportion remarquable et qu'il convient d'intégrer. La charte se penche sur cette question très intéressante qui est celle du partenariat. La charte va s'appliquer, grâce à la recherche que nous conduisons, à réfléchir aux conditions de mise en œuvre d'un partenariat interactif, d'un partenariat que nous nommons partenariat de coopération.

L'enseignant restant le maître d'œuvre des apprentissages, elle va aussi s'intéresser à voir si, ici ou là, si en lieu et place de ce partenariat interactif et de coopération auquel nous aspirons tous, il n'y a pas plutôt parfois, pour quelles que raisons que ce soit, un partenariat que nous pourrions appeler de juxtaposition. Prenons l'exemple de deux intervenants dans une classe, de deux partenaires: que se passe-t-il quand renseignant et un intervenant extérieur se partagent le groupe classe pour conduire deux activités en parallèle? Que se passe-t-il dans le cadre d'un partenariat qu)on poun-ait qualifier de substitution? C'est le cas quand l'enseignant« offre Itsa classe à un intervenant extérieur.
Ce que nous viserions à défmir, c'est bien un partenariat de coopération qui permette d'avoir un projet cohérent; une prise en charge éducative et pédagogique cohérente pour toutes les activités proposées aux élèves.

28

Autre point de réflexion de la chane: concevoir une nouvelle identité de renseignant. Quelle sera, dans l'avenir, la position de l'enseignant dans sa classe? L'enseignant était, est et demeurera celui qui va susciter le projet d'apprendre, celui qui propose, celui qui organise les conditions d'apprentissage. Mais à la différence de ce qui se passait jadis, il n'est plus l'unique ressource pour acquérir des connaissances, pour acquérir des savoirs, pour faire que se développent des compétences.
Dans les partenariats qu'il est amené à mettre en place, l'enseignant est le maître d'œuvre, le garant des apprentissages. TIpeut bien sûr, continuer à être la ressource mais il peut arriver qu'il soit plus judicieux qu'il utilise d'autres ressources parce qu'elles seraient plus utiles, plus rapides pour permettre aux élèves d'acquérir telle connaissance ou de développer telle com-

pétence.
On comprend bien en examinant ces situations, qu'il y a un changement d'identité professionnelle à concevoir. TIy a là un rôle nouveau, un métier nouveau pour les enseignants. Le travail que nous conduirons essaiera justement de mettre en place des orientations ou plutôt ce que nous appelons des recommandations.
UNE RECHERCHE ORIGINALE

J'en viens maintenant à la recherche proprement dite. Ces modalités sont aussi parfois source de confusion dans les départements, dans les académies.
Au niveau national, les inspecteurs d'Académie, relayés par les inspecteurs de l'Éducation nationale, ont eu à réaliser l'inventaire des écoles qui se disaient intéressées par la charte. Des écoles qui se sont dit: nous, on a -lu la charte, on voit un peu, on est dans ce mode de partenariat, on a des intervenants extérieurs, on a des parents avec lesquels nous travaillons, on a beaucoup d'aides-éducateurs, on a un mode d'organisation pédagogique particulier, une semaine qui ne suit peut-être pas le calendrier national, on a un travail en équipe qui se structure, on se sent prêt pour participer à l'expérience et à la réflexion puisque notre projet se situe dans ce cadre-là, ça nous intéresse. Les inspecteurs de l'Éducation nationale ont donc recensé ces écoles-là. Et

29

parn1i ces écoles, certaines se sont manifestées pour dire qu'elles acceptaient de participer à cette recherche, c'est-à-dire de mettre un peu sous la loupe le travail confié à l'INRP.
LA PROBLÉMATIQUE

Laproblénlatique générale de notre recherche porte sur l'organisation pédagogique, les modes d'organisation pédagogique et les modes de partenariat. Ce que nous chercherons à observer, ce sont les effets sur les
apprentissages et sur le développement des enfants des modes d'organisation pédagogique choisis et des modes de partenariat.

UNE Nous proposons

RECHERCHE

EN CINQ ÉTAPES

pour cette recherche, cinq étapes.

La première doit permettre aux écoles d'identifier, de décrire de comprendre, les différentes activités qui sont proposées à tous les enfants. L'unité de temps que nous avons retenue pour cette obselYation est la journée. C'est-à-dire le temps conlpris entre le moment où les enfants entrent à l'école jusqu'au moment où ils la quittent. Nous dépassons donc le seul

.

cadre du temps que l'on qualified' apprentissagescolaire Noussommes
4C It.

déjà aussi sur le périscolaire. Pourquoi travailler sur ce temps? Parce nous aurons, les classes auront, peut-être, à travailler sur des aménagements de temps et des organisations particulières. Hubert Montagnier est un chronobiologiste. il travaille avec nous dans le Comité national de suivi et a conduit, entre autres, des études dans des quartiers de Marseille. Il constate par exemple qu'à 22 heures, 50 % des enfants ne sont pas couchés. À 23 heures, 40 % des enfants ne sont pas couchés. À minuit, il y a 30 à 3S % des enfants qui ne sont pas couchés et à une heure du matin on en trouve encore 10 à lS % qui ne sont pas couchés. Sur l'heure du réveil, il constate que 15 % sont déjà réveillés à S heures du matin, 2S à 35 % sont levés à 6 heures, à 7 heures ils le sont pratiquement tous. Il remarque aussi qu'entre ceux qui ne sont pas couchés à 1 heure et ceux qui sont déjà levés à 5 heures, il y a une proportion non négligeable d'enfants qui sont les mêmes.

30

Cela signifie donc forcément que l'arrivée le matin en classe pose de sérieux problèmes. Ces enfants ne sont pas forcément disponibles tout de suite pour avoir du désir. lis seraient plutôt dans la contrainte, forcés, et on sait bien que si, en matière d'éducation, convaincre est possible, on parvient difficilen1ent à contraindre. Nous aurons donc à travailler tout cela dans cette première étape proposée aux enseignants: identifier, décrire, cOfilprendre les activités proposées aux enfants.

.

Une deuxiènle étape proposera d'identifier, de décrire et de conlprendre

la nlanière dont ces activités sont articulées entre elles. Est-ce qu'il y a des articulations, des liens entre les activités, des liens entre les intervenants, qui se font de manière tout à fait explicite ou bien est-ce qu'on est plutôt dans l'implicite? Est-ce que des temps de concertations, de travail en partenariat et en équipe sont institués? Pouvons-nous nous attacher à repérer les articulations entre les activités ou bien les artiœlations au sein d'une même activité? Dans une activité de musique, il peut très bien y avoir un intervenant et un enseignant en musique qui travaillent sur cette activité-là. Ce n'est pas obligatoirement l'intervenant en musique qui reste au fond de la salle et qui surveille le travail de l'enseignant!

La troisième étape pourrait se défmir ainsi: à partir de cette mise à plat, il conviendra de choisir un objet de recherche, que l'école décidera de décortiquer, et sur lequel nous travaillerons ensemble. À cet objet de recherche défmi par l'école, par l'équipe enseignante pédagogique et éducative, on appliquera une réflexion qui devrait permettre d'évaluer les effets du travail fait tout au long des trois ans que dure cette expérience.

.
.

La quatrième étape permettra d'évaluer les activités proposées,

les effets

de leurs articulations entre elles. Elle concernera tout à la fois :

- l'efficacité

fonctionnelle

des dispositifs,

pour nous de dire, dans trois ans: « voilà ce que doit être l'école du XXIc: iècle. Voici dix modalités à suivre pour être dans la mode de l'école s
du XXIc: siècle,..

.

-l'évolution des comportements des élèves - la progression ou non des résultats en matière d'apprentissage.
il ne s'agira pas

Enfin, la cinquième étape sera celle de la compréhension.

31

Non. Nous pensons davantage, à l'INRP, travailler en terme de recornmandations. Autrement dit, pouvoir dire par exemple: si vous souhaitez travailler l'éducation nlusicale, les arts plastiques, l'apprentissage de la lecture

et que vous souhaitez, dans votre école, dans ce contexte-là, avec ce cyclelà, travailler avec tel intervenant... alors, il convient de prendre telle précaution pour espérer atteindre vos objectifs le plus rapidenlent possible et de la meilleure manière possible. Et ce n'est qu'ensuite que nous verrons si ces recolnnlandations, que nous

qualifions de recommandations contextualisées, qui appartiennent à un contexte donné, peuvent être réutilisées par une école de la ville, une école de la circonscription ou pourquoi pas, par une école autre, un autre groupe scolaire, une autre équipe pédagogique. Ce ne sont donc pas des normes.
QUATRE ENTRÉES

Pour pouvoir aussi aider les enseignants à travailler les quatre premières étapes, nous proposons quatre thématiques, quatre entrées que je cite rapi-

dement:
- une - une - une - une entrée entrée entrée entrée élèves, partenariat, ou thématique ou thématique

savoirs scolaires ou extra-scolaires, temps et espace.

Si des équipes choisissent plutôt de travailler, d'avoir un objet de recherche qui porte sur les élèves, il s'agira pour elles de découvrir notamment, avec eux bien sûr, comment ceux-ci vivent les différentes suites d'activités qui leur sont proposées. Si une équipe choisit un objet d'étude qui porte sur l'articulation entre les activités, il s'agira pour elle de s'interroger: est-ce qu'il y a de la cohérence dans ce qui est proposé dans la pratique pédagogique, dans la démarche pédagogique tout au long de la journée, tout au long de la semaine? Ou encore, est-ce qu'il y a des points de dysfonctionnement? Comment pouvons-nous travailler, aidés par la recherche, à améliorer ces

points-là.
L'entréepartenariat, c'est découvrir ensemble conunent sont construits les partenariats de coopération, interactifs, découvrir leurs conditions de mise en œuvre.

32