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DES MOTS POUR ÉCRIRE

De
113 pages
Cette méthode de découverte très progressive permet un travail individualisé et peut se passer de professeur. Apprentissage d'une lecture silencieuse qui fait associer un mot à une image et conduit ainsi à la vraie lecture : la lecture mentale. Cette méthode se compose de trois fascicules qui peuvent se travailler simultanément :
" Des mots pour écrire " reprend ces syllabes pour les écrire sous forme de mots fléchés.
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DES MOTS POUR ÉCRIRE

Yvette VOCAT

DES MOTS POUR ÉCRIRE
« Apprendre» à lire et à écrire à tout âge

Des mots pour lire... Des mots pour rire... Du plaisir de lire, Et puis écrirepour dire... Dire que je lis, .,, . et que J eens...

Sans rire!

L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y lK9

cg L'Harmattan, 1999 ISBN: 2-7384-8398-4

SPECIFICITE DE LA METHODE

Cette méthode s'appuie sur une pédagogie de la découverte et d'acquisitions même minimes, au jour le jour. Elle est basée sur du concret. Elle demande un accompagnement qui ne soit pas de l'ordre de l'enseignement mais d'un appui. Tout se déroule sous forme de proposition. L'accompagnateur est là pour comprendre comment apprend le débutant, comment il fonctionne. Il est surtout témoin des progrès pour les refléter et les encourager quand le besoin s'en fait sentir.

A qui s'adresse cette méthode? Elle a été conçue et expérimentée près d'adolescents en difficultés d'apprentissage, puis elle s'est étendue auprès d'un public d'origine étrangère, en particulier près de femmes maghrébines et turques. Enfin elle s'est appliquée auprès d'adultes, notamment près des gens du voyage, qui possédaient quelques notions d'assemblage des lettres sans pouvoir comprendre le sens des mots ainsi décomposés. Dans chacun de ces groupes, une fois les fondements bien posés, le plaisir de progresser rapidement a démontré par lui-même que cette méthode «savait» s'adapter à la mentalité de personnes différentes et satisfaisait, en particulier, les adultes.

Son intérêt
En fait, cette méthode est autodidactique. L'accompagnateur, comme son nom l'indique, ne fait que répondre aux questions. S'il joue bien son rôle, il ne lira jamais à l'avance le mot à déchiffrer, mais permettra au contraire à l'apprenant de découvrir le processus de la lecture. Il propose ou contrôle le rythme de la progression en accord avec l'apprenant. Il n'aura même pas de vérification orale à demander, un simple coup d'œil sur la feuille permettra de voir si la lecture est assimilée. Dans un groupe où les apprenants sont de plusieurs niveaux, ou encore lorsqu'ils ne viennent que de façon irrégulière, ce travail individualisé permet de respecter le rythme, le niveau, et les besoins de chacun. Cependant, il n'exclut pas un échange autour des mots découverts ou qui posent problème. Les recherches faites ensemble permettent à chacun d'enrichir son vocabulaire en découvrant des significations diverses pour un même mot, en cherchant synonymes ou dérivés... Associer le mot à une image présente encore un avantage: cette formule n'appelle pas la lecture à voix haute, elle fait accéder de suite à la « vraie» lecture, la lecture mentale, celle qui donne sens à ce q\lÏ est déchiffré. Dès que l'intéressé aura pris goût à la découverte et compris le processus, il désirera emporter des fiches à faire chez lui pour continuer son apprentissage tout seul. Une observation: Des personnes d'origine étrangère peuvent ne pas connaître certains mots et ne pas pouvoir, du fait même, les relier à l'image. S'il en est ainsi, en dehors des fiches et dans les temps qui précèdent leur distribution, il sera intéressant de travailler oralement avec les objets eux-mêmes et avec d'autres du même ordre. Par exemple, avant de donner la fiche sur le café et la farine, on pourra jouer sur les structures

de phrases, si possible avec du matériel, peut-être par des mimes, ou
encore en feuilletant un catalogue: « J'ai bu du caft - j'ai offert un caft Elle a bu du thé - J'ai acheté un paquet de caft - tu as vendu un paquet de 5

fan'ne - J'ai fait chauffer une tasse de caft- J'ai fait chauffer du couscous... » Ainsi, on introduit les mots à prendre en compte avec d'autres du même genre pour élargir la proposition et ne pas induire des réponses toutes faites. Autre difficulté: les personnes venant d'Afrique du Nord, par exemple, ont du mal à prononcer certaines lettres comme le u. Rappelons-nous alors que le moment de la lecture n'est pas celui de l'élocution. Avant d'être d'utilité orale, la lecture est d'abord à usage personnel. Qu'importe que l'apprenant dise la rue ou la ri pourvu que lui relie bien le mot à la chose! Ne présentons qu'une seule difficulté à la fois, c'est un principe clé pour avancer rapidement. Par contre, en travaillant des sons oralement, comme il sera intéressant de faire parler ces personnes pour leur demander si, dans leur langue, il y a des mots que l'on pourrait coucher sur nos fiches. En apprenant le J, par exemple, « fa.;ïne»et son image pourraient venir tout naturellement! Ses particularités Cette progression se place au carrefour de plusieurs méthodes d'apprentissage de la lecture. Pour ma part, j'ai depuis longtemps rejeté pour des adultes celle qui commence par l'apprentissage des lettres de l'alphabet, épelle ensuite les syllabes, puis des mots et enfin arrive à des phrases. Inutile pour moi et même néfaste de nommer les lettres, qui à la différence des chiffres, ne disent rien par elles-mêmes (c ne fait pas s..., c-a ne fait pas s...a ). L'alphabet nous sera utile un peu plus tard pour écrire mais au moment de l'apprentissage de la lecture, il faut penser que les sons dans la langue française dépassent largement le nombre des lettres et que de plus, un son peut être produit par plusieurs sortes de signes ( le F peut l'être par ph...) ; Surtout, les débutants ont déjà trop tendance à nommer la première lettre d'un mot ( quand ils l'ont apprise par ailleurs) au lieu du son qu'elle insuffle. Cette méthode syllabique conduit peut-être rapidement à la lecture mais elle ne me semble pas motivante pour des adultes et surtout elle ne laisse pas découvrir, à priori, le sens du mot. La méthode analytique (dite globale) qui part de phrases pour aboutir à la combinaison des lettres entre elles est déductive, mais elle me semble 6

longue avant de pouvoir décourageante.

constater

un progrès,

et devient

par-là

Des adultes qui ont l'expérience de la méthode syllabique peuvent passer un certain temps avant de découvrir les possibilités que donne notre méthode. En effet, ils ont du mal à laisser l'alphabet qui était pour eux le seul repère. Comme nous l'avons déjà indiqué, les mots simples vont faire découvrir non plus des lettres dont ils ne savent quoi faire, mais des syllabes, et cela tranquillement en ne présentant qu'un élément nouveau à la fois. Dans un premier temps, nous nous appuyons sur le principe du triage et donc de l'observation silencieuse. Trier des mots, c'est se familiariser avec leur longueur ( ri~ café,farine ). Trier, c'est distinguer l'agencement ou au moins la position des lettres. Il n'est pas indifférent que dans ces trois mots, la lettre fJ et la syllabe ri se retrouvent deux fois sans avoir la même position. Trier, c'est distinguer l'agencement des lettres et ce qu'elles font ensemble. Nous ferons d'abord trier trois ou quatre séries de mots, puis les syllabes composant ces mots comme nous le verrons plus loin. J'insiste cependant sur le fait que c'est à l'apprenant de découvrir ses propres repères et qu'il ne s'agit pas de lui communiquer les nôtres. Le triage bien mené suscitera très vite l'attention rapide et la mémoire visuelle. Cependant, la lecture n'est pas une affaire de mémoire. Ces exercices ne seront que momentanés et pour permettre d'enclencher un mécanisme. En effet, si la mémoire joue un rôle ici, ce doit être d'une façon spontanée. Que l'apprenant ne cherche pas inconsidérément ce qu'il «devrait» trouver. Non, en lecture, on lit, on n'examine pas comment et dans quelles circonstances les lettres s'accordent entre elles. Nous détaillerons plus loin les étapes de la progression et comment conduire ces exercices pour que la personne qui débute n'aie pas d'efforts à fournir pour « apprendre ». Car c'est là, à ce point précis, que se trouve la particularité principale de cette méthode: on n'apprend pas à lire, on découvre un mécanisme, on décode des signes en se laissant conduire tranquillement. D'ailleurs ce travail sera faèilité si nous ne faisons pas lire oralement l'apprenant. Lorsqu'il est nécessaire de l'aider, il sera meilleur de lui demander de nous montrer silencieusement l'image correspondante, ou encore, par exemple, de l'inviter à regarder un mot en l'avertissant que nous allons ensuite le cacher. Un jour, je 7

passais dans une salle et l'on me fait part des difficultés d'une femme algérienne qui au lieu de lire, inventait la fin des mots. Je demande une fiche qu'elle n'avait encore pas vue et je cache un mot au hasard; pendant que mon doigt était encore dessus, j'entends la femme murmurer: « té...ti...ne...Tétine !» alors que triomphante elle pointe l'image en question en le répétant encore. A partir de ce jour, les progrès ont été spectaculaires car elle avait compris le mécanisme.

Ses principes La progression est faite de telle sorte que le débutant pourra assez vite, et de lui-même, déchiffrer des mots nouveaux. D'une part, à chaque consonne nouvelle, il y aura un mot:"clé, et surtout un mot d'une seule syllabe commençant par la lettre à découvrir, une syllabe, un mot qui veut dire quelque chose. ( riiJ rue, rat, tas, mur,jus...) ; d'autre part, après les dix premières fiches où se répètent les mots à enregistrer, nous verrons que la consonne inconnue se greffe toujours sur celles acquises auparavant. Ainsi, pour apprendre ce que « donne le T », après avoir bien exploité le ra, ri, ru, ro, on aura comme mot clé rôti. Nous remarquerons que le ti vient en deuxième position. Par contre, pour passer au M, si nous prenons moto comme mot clé, son image sera tout à côté pour induire la consonne nouvelle. Partir du connu pour aller plus loi~, mais aussi retrouver les mots appris dans des contextes différents pour le plaisir et l'assurance de la personne qui a si souvent subi l'échec, ou du moins qui se croit encore incapable d'apprendre à
« son âge )~j !

Nous verrons que, pour faciliter la déduction pendant tout un temps, l'importance sera sur la première syllabe: CA fi, FA rine afin de faire distinguer la consonne. Puis, ce sera la voyelle qui peu à peu sera à remarquer: Fée, Fzl, Riz, Rat, Rue... ( fiche 19 par exemple). Arrivés à l'apprentissage du « L », nous retrouverons le mot fiL déjà bien connu, puis « Le fiL) etc.

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Des remarques: En insistant ainsi sur la phonétique, en ne tenant pas compte de la lettre qui ne se prononce pas à la fin des mots, on peut bien se demander ce que devient l'orthographe. Eh bien, je répondrai que boire n'est pas vraiment manger et que manger n'est pas boire. Lire et écrire sont deux opérations différentes même s'il est intéressant de les associer. La lecture est une fonction cérébrale, alors que l'orthographe est une matière traitant un ensemble de règles établies par l'homme et qui se transmettent comme un savoir. La lecture proprement dite interprète simplement une pensée. Non seulement nous pouvons lire et comprendre des mots dont nous ignorons l'orthographe, mais nous pouvons lire et comprendre des mots que nous ne pouvons qu'à peine prononcer. Nous avons sans doute repéré que certains exercices seront intéressants à mener avec plusieurs personnes, tandis que d'autres seront réservés à tel ou tel apprenant. Ces exercices individuels sont appréciés lorsque nous avons dans un même groupe plusieurs niveaux.

LA PROGRESSION Pour commencer, nous marquerons trois temps. Le premier est celui de la reconnaissance l'on sort d'un tout le mot .à repérer, «le même que où celui-ci... » selon le principe du triage. Puis vient le temps de la nomination, là on enregistre le mot entendu que l'on répète aussitôt en le prenant pour le classer. Enfin, les jours suivant l'enregistrement, ce sera l'identification, 'est-à-dire la lecture globale du mot. c Stade de la reconnaissance. La reconnaissance n'est pas un temps banal mais il n'est pas celui de l'apprentissage à proprement parler. On pourrait dire que c'est un mode d'apprivoisement, ce temps où l'on reçoit, par l'un ou l'autre de nos sens une proposition, une information dont on ne sait pas encore à quoi elle nous servira. Ainsi, un mot nouveau pour nous, entendu dans une conversation, pourra être compris puisque faisant parti d'un contexte ou bien susciter notre curiosité. La fois suivante, nous le saisirons de suite, mais ce n'est que plus tard que nous l'aurons suffisamment intégré pour 9

l'employer nous-mêmes à bon escient. Ainsi, en lecture, il y aura le temps de la reconnaissance et plus loin celui de la nomination, le troisième sera celui de la restitution. N'ayons donc pas peur d'insister sur ce premier temps par toutes sortes de jeux de triage et autres. Pratiquement, je propose donc de commencer avec 3 boîtes semblables, assez grandes pour avoir glissé dans la première des sachets de farine vides, dans la deuxième ceux de café vides, et dans la troisième du riz. Sur chacune de ces boîtes les mots sont écrits plusieurs fois et dans les différentes écritures (script, MAJUSCULES 'IMPRIMERIE). Nous D remarquons pour nous, et sans le dire aux apprenants, que farine a trois syllabes, cafén'en a que deux et riZ est un mot très court d'une seille syllabe. Comment procéder? Choisir deux de ces boîtes en attirant l'attention sur les écrits mais sans les lire, puis ouvrir l'une d'elles et explorer son contenu. En sortant par exemple, un sachet de café, on pourra peut-être chercher ensemble où se retrouvent les mots de la boîte et les annoncer en même temps, refermer la boîte, la mélanger aux autres et la faire reprendre à partir des mots reconnus, vérifier le contenu et recommencer. Puis faire de même avec la deuxième, et assez vite avec la troisième. Ensuite, demander indifféremment l'une des trois. Reconnaissance du symbole

A ce stade nous travaillons aussi le symbole, montrant par-là, que le mot écrit signifie, représente une chose, une idée, une action. En se référant à la page 27 de cet avant-propos, il peut être intéressant de se constituer un jeu d'étiquettes. Sur l'une d'elles, par exemple, au verso une image« un lit », au recto le mot « UT» ; sur une autre étiquette un symbole: la flèche et au recto le mot: « VA » ; sur une troisième étiquette, la silhouette d'un homme, et au recto aucun mot. Chaque participant possède un jeu de ces étiquettes et posera devant lui celle qui convient au fur et à mesure du déroulement d'une histoire: « ilva-sur-le-Iit. Ce travail habitue l'œil à repérer rapidement des signes ) graphiques et apprend à les utiliser à sa convenance, du côté image ou du côté mot, comme on le ferait pour un rébus... Bien sûr avec des adultes, il sera de bon ton d'utiliser des logos de la vie quotidienne ou les signaux 10