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Enseigner les sciences sociales

De
254 pages
Cet ouvrage collectif, écrit par des enseignants français et québécois ayant des expériences variées, offre des réflexions et des activités que tout enseignant pourra reproduire en classe. Débats, méthodes quantitatives, simulation de négociation, analyse de discours et formation de jeunes chercheurs sont certaines des méthodes présentées. Ce livre vise également à susciter un débat global sur la pédagogie à l'université.
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ENSEIGNER LES SCIENCES SOCIALES Expériences de pédagogie universitaire

@L'Hannatlan,2004 ISBN: 2-7475-6002-3 EAN: 9782747560023

Stéphane LA BRANCHE Lawrence OLIVIER

et

ENSEIGNER LES SCIENCES SOCIALES Expériences de pédagogie universitaire

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italla Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Logiques politiques Collection dirigée par Yves Surel
Créée en 1991 par Pierre Muller, la collection « Logiques politiques» a pour vocation principale de publier des ouvrages de science politique, ainsi que des livres traitant de thématiques politiques avec un autre angle disciplinaire (anthropologie, économie, philosophie, sociologie). Elle rassemble des recherches originales, tirées notamment de travaux de doctorat, ainsi que des ouvrages collectifs sur des problématiques contemporaines. Des séries thématiques sont également en cours de développement, l'une d'entre elles visant à publier des ouvrages de synthèse sur les systèmes politiques des États-membres de l'Union européenne.

Dernières parutions
Alexandra IONESCU et Odette TOMESCU-HA TTO, Politique et société dans la Roumanie contemporaine, 2004. Sabine SAURUGGER, Européaniser les intérêts? Les groupes d'intérêt économiques et l'élargissement de l'Union Européenne, 2003. Bruno DUMONS et Gilles POLLET (sous la dir.), Administrer la ville en Europe (xixO-xxO), 2003 FA V AREL-GARRIGUES Gilles (sous la dir.), Criminalité, police et gouvernement: trajectoires post-communistes, 2003. GIRAUD Olivier, Fédéralisme et relations industrielles dans l'action politique en Allemagne, 2003. HOFFMANN-MARTINOT Vincent et CLARK Terry-Nichols (dir.), La nouvelle culture politique, 2003. BRECHON Pierre, La gouvernance de l'opinion publique, 2003. VIGNAUX Emmanuelle, Luthérianisme et politique en Norvège, 2003. BEL Maïten, MEHAUT Philippe et MERIAUX Olivier (coord. par), La décentralisation de la formation professionnelle, 2003. BACOT Paul, BARA TAY Eric, BARBET Denis (dir.), L'animal en politique, 2003. HASTINGS Michel, Le parachutage politique, 2003. BARRIL C., CARREL M., GUERRERO J-C., MARQUEZ A., Le public en action, 2003.

La pédagogie à l'université: un tabou enfin levé? Stéphane La Branche! Lawrence Olivier2

Enseigner, c'est comme faire l'amour : l'enthousiasme et la pratique comptent plus que la technique. B. La Branche, enseignant depuis 30 ans.

La deuxième journée d!une conférence à Paris en 2003 sur la science politique était dédiée à l'enseignement des débats contemporains dans le monde de la recherche. Sur les 29 interventions, moins de 20 portaient sur l'enseignement directement. Les autres se bornaient à dire qu'il fallait enseigner ces débats mais sans élaborer ni suggérer comment cela pouvait avoir lieu. Trois personnes ont fait remarqué ce déséquilibre durant l'assemblée générale, mais des huit rapporteurs des ateliers, un seul y a répondu directement. Un autre débat a suscité beaucoup plus de commentaires. Un homme a mentionné que l'équité des genres n'avait pas été respectée par les ateliers et les panels: il y avait huit hommes sur le panel et pas une seule femme. Tous se sont alors empressés pour répondre, débattre et justifier.
I Chercheur associé au CERA T-PACTE (Centre de Recherche sur le PolitIque, l'Administration, la Ville et le Territoire). 2 Professeur de science politique, université du Québec à Montréal.

La différence avec les questions portant sur la pédagogie était flagrante, et pourtant, je fus le seul à la relever. La question pédagogique fut ainsi occultée, comme si elle était plus délicate, moins discutable que le problème du sexisme! La pédagogie aux niveaux supérieurs serait-elle un... tabou? Cette constatation du statut de la pédagogie à l'université dépasse de loin cette conférence, qui au moins avait le mérite d'aborder le sujet. Il est effarant de constater qu'il n'existe aucune formation pédagogique institutionnalisée pour les intellectuels qui forment les futures élites éduquées dans nos universités. Presque tous les professeurs des sciences sociales ont commencé à enseigner de la même manière: un cours est libéré dans un département, on l'offre à un étudiant de doctorat (qui coûte moins cher) qui alors, en règle générale, se retrouve pour la première de fois de sa vie de l'autre côté du bureau, face à 20, 50, voire 150 étudiants! Il Ya de quoi se sentir mal. Pourtant, c'est la pratique courante et qui plus est, elle est considérée comme normale dans le milieu. Ce livre tente de combler, partiellement, bien sûr, cette lacune en offrant des exemples d'activités pouvant être mises sur pieds autant par des professeurs aguerris (mais parfois allergiques à de nouvelles méthodes d'enseignement) que par des jeunes enseignants. Ce livre, c'est le premier du genre en langue française ( !), soulève la question pédagogique, tandis que certains des textes abordent soit indirectement soit directement la question de la pédagogie dans les études supérieures. Dans un contexte plus général, on parIe beaucoup dans l'arène publique depuis plusieurs années déjà d'une crise de l'éducation au niveau post-secondaire. Les frais de scolarité augmentent, les budgets consacrés à l'éducation sont coupés et les dirigeants des universités nord américaines, aux prises avec des difficultés financières, 8

privilégient les programmes qui «rapportent» (sciences, ingénierie, médecine) et réduisent les autres à la part congrue (humanités, philosophie, sciences sociales). On voit également l'insertion grandissante de l'entreprise privée dans le système public d'éducation; des chercheurs constatent une augmentation des contraintes sur la recherche et sur les sujets de thèses; l'accès « universel» à l'éducation est menacé; le clientélisme et l'élitisme autant chez les professeurs que chez les étudiants et les chercheurs sont en plein essor et ; certains parlent de la fin de la liberté de pensée dans nos institutions d'enseignement (présumant, bien sûr, que celle-ci ait jamais réellement existé). Ce qui est frappant chez plusieurs des auteurs des chapitres de ce livre - mais pas tous -, c'est l'insatisfaction qu'ils sentent (chez eux ou chez les étudiants) face à l'enseignement universitaire. Ainsi, en filigrane des textes présentés ici, et c'est certainement à l'origine de ce livre, on voit une autre critique, celle de l'absence de débats et de discussions dans et sur les institutions post-secondaires, au Québec comme en France, et particulièrement sur la pédagogie universitaire. Nous espérons que ce livre ne sera pas envisagé seulement comme un manuel (même si c'est là son objectif premier) mais qu'il contribuera également à réveiller ce géant endormi qu'est la pédagogie uni versi taire. L'objet de ce livre n'est pas de faire Un procès d'intention aux systèmes d'éducation français et québécois ni de proposer des solutions à des problèmes de société. Il est plutôt de présenter des activités pédagogiques pratiques et concrètes. Ce livre ne porte donc pas principalement sur la pédagogie même si les

textes ont tous implicitement - et plusieurs explicitement
une vision, une philosophie
9

~

ou

une

approche

pédagogique. Il n'y a donc aucun texte portant sur les politiques de l'enseignement, son histoire, etc. Dans une logique pragmatique (bien nord-américaine), l'objectif fixé aux collaborateurs de ce collectif était simple: les activités présentées devaient avoir été mises à l'épreuve en cours; elles devaient avoir fonctionné (ce qui pose la question des objectifs, des activités et, de façon plus générale, de la finalité même de l'enseignement, ce qui, à son tour, soulève la question générale de la pédagogie) et les professeurs d'autres institutions devaient pouvoir les utiliser sans autre aide que les contributions de cette publication. Ainsi, ce livre est un des rares qui présente des activités pédagogiques concrètes pour le niveau postsecondaire/lycée (CEGEP au Québec; IUT, classes préparatoires et grandes écoles en France; universités dans les deux pays). Même si les auteurs sont des politologues, les activités peuvent très bien être pratiquées dans d'autres disciplines des sciences sociales: économie, sociologie, philosophie et leurs sousdisciplines, comme l'économie politique, les relations internationales et la sociologie politique. Nous avons donc indiqué en début de chaque chapitre par des motsclés à quelles autres disciplines des sciences sociales s'appliquent les activités du chapitre. Par curiosité et pour puiser dans des traditions et des façons de faire différentes, nous avons demandé à des enseignants français et québécois (principalement de deux institutions: l'Institut de science politique - lEP - de Grenoble, France, et l'Université du Québec à MontréalUQAM - Canada) de partager leurs expériences. Quelques-uns nous ont donné des chapitres à portée plus philosophique sur la pédagogie tout en offrant des suggestions ou des activités pédagogiques bien concrètes. Nous les présentons en première partie. Ainsi, Lawrence Olivier (UQAM) décrit une pédagogie nihiliste et 10

critique: le but de l'enseignement serait d'amener la pensée à se retourner sur elle-même. À partir du constat qu'il existe «une forte résistance à interroger d'une manière radicale l'action éducative », il se demande s'il est possible aujourd'hui de mettre en œuvre la liberté académique et particulièrement l'action éducative dans un monde où l'institution universitaire est en voie de désacralisation. La résistance à discuter en profondeur la pédagogie tient, selon lui, à plusieurs facteurs, dont le statut du professeur et le rôle et la portée qu'il accorde (ainsi que les étudiants) à la connaissance, un thème repris par d'autres auteurs. Philippe Warin (Grenoble) nous propose une pédagogie du doute en s'interrogeant sur l'apport de la recherche à l'enseignement et en se penchant sur la capacité des étudiants à s'insérer dans le monde de la recherche. Il aborde ainsi un sujet très rarement abordé, même dans les relations interpersonnelles dans le milieu, celui de la formation professionnelle du futur chercheur et enseignant. Si Warin parle à partir de la position d'un chercheur travaillant pour le conseil national de la recherche scientifique (CNRS) français, ses propos s'appliquent tout aussi bien aux professeurs des deux pays. Pour le chercheur qui enseigne, un premier travail pédagogique consiste donc «à aider les étudiants à tirer profit des ressources (...) leur permettant un apprentissage de savoir-faire au-delà des connaissances pratiques ou théoriques habituellement enseignées ». Il leur faut préparer les apprenants à maîtriser les conditions de production d'un travail intellectuel, et ainsi à acquérir un langage institutionnel et des capacités à s'insérer dans le milieu. Ensuite, Sophie Gélinas une étudiante québécoise ayant passé un an à l'lEP de Grenoble nous fait part de ses réflexions sur les différences et les similarités entre les 11

deux systèmes, trouvant là matière à réflexion sur la pédagogie3. Elle rappelle aux enseignants certains rouages de l'apprentissage dont ils doivent tenir compte, ainsi que certains pièges auxquels est confronté l'enseignement. Elle insiste sur un point: l'enseignement est un processus de transmission et une relation d'échange. Dans cette perspective, elle s'interroge sur le fondement pédagogique des cours magistraux, piliers de la formation universitaire française. Le prochain chapitre sort un peu du lot car il a été écrit par une gestionnaire du service des Relations Internationales de l'IEP de Grenoble. Maryline Clemente nous fait part de son expérience dans le domaine de l'intégration des étudiants étrangers et de certaines de leurs difficultés. Quoique cela ne concerne pas directement la pédagogie, il nous a semblé nécessaire d'inclure un tel chapitre dans ce livre car nos universités reçoivent de plus en plus d'étudiants étrangers et ce, à tous les niveaux. Ensuite, nous passons aux chapitres qui décrivent des activités. Voulant présenter un éventail complet, nous avons demandé le concours d'enseignants en herbe et à d'autres qui roulent leur bosse depuis déjà plusieurs années, voire, depuis quelques décennies dans le milieu universitaire. Qui de mieux placés pour présenter des solutions aux difficultés d'enseigner pour la première fois que ceux qui débutent? C'est le cas des deux premiers textes. Christine Bout de l'An a lié enseignement et pratique: en plus d'enseigner les thèmes du débat public et de la concertation, les étudiants l'ont mis en pratique en classe.
3 Nous avions également demandé à un étudiant français ayant fait le même parcours au Québec mais les contraintes de temps l'ont empêché de terminer son texte, malheureusement. 12

Il ne s'agit donc pas seulement d'étudier le débat politique mais d'aller plus loin pédagogiquement en faisant naître chez l'étudiant une véritable prise de conscience de l'importance du «savoir débattre », essentiel au monde universitaire. L'objectif est de former la pensée argumentative et d'enseigner les subtilités du débat en créant des activités de débats portant sur des enjeux sociaux et politiques contemporains. Lorsqu'elle présenta cette activité en début de session, une étudiante fit un commentaire révélateur, reprenant sans le savoir certaines critiques mentionnées plus haut: «Mais, si on défend des idées différentes des vôtres, nous serons mal notés! Comment savoir quoi dire? ». C. Bout de l'An alla tout de même de l'avant avec son activité qui fut, finalement, très appréciée. Elsa Guillalot, elle, évoque les difficultés et les leçons qu'elle retient de son premier cours tout en nous offrant une activité qui contribua à gérer ses difficultés, dont la diversité des parcours de ses étudiants. Elle pose la question du compromis entre le contenu scientifique et les impératifs pédagogiques et retient trois objectifs: confronter les étudiants à des outils d'analyse, conceptuels et théoriques; les initier à la lecture de textes et les aider à se perfectionner par la pratique dans les techniques d'exposition orale et écrite et enfin, la réalisation collective d'un sondage en miniature. Elle propose aussi une activité d'analyse de contenu d'affiches électorales et d'un journal télévisé qui «constitue un support intéressant pour illustrer la pluralité des regards que l'on peut porter sur un objet devenu à ce point coutumier qu'il scande la journée de chacun et constitue la première fenêtre ouverte sur le monde ». Ensuite, nous présentons des activités plus ambitieuses ou qui proviennent d'enseignants plus expérimentés. Stéphane La Branche propose deux activités similaires 13

complexes mais précises, chacune assistée par les nouvelles technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE). Dans la première activité, plus simple, les étudiants adoptent le rôle soit d'un conseiller pour un décideur politique soit d'un chercheur proposant un projet de financement de recherche à une institution. La deuxième activité est plus ambitieuse: une simulation d'une négociation internationale, l'activité reprenant l'idée du débat en y intégrant un jeu de rôle et en responsabilisant les étudiants à leur propre apprentissage. Les étudiants adoptent le rôle d'un acteur de la scène internationale et doivent aborder le cours de Relations Internationales à partir du point de vue de ce rôle. L'activité finale consiste en une simulation d'une négociation internationale. La Branche soulève pour terminer des questions plus générales sur la pédagogie. Pierre Bréchon nous fait part de sa longue expérience d'enseignement des méthodes quantitatives et des sondages. La technique consiste à préparer les étudiants à faire des enquêtes, des questionnaires et des entretiens sur le terrain afin de leur faire comprendre intimement les forces et les faiblesses de ces méthodes. Il explique que pour l'étudiant, l'enquête de terrain à domicile est vécue comme une épreuve initiatique riche en découvertes sur les forces et lacunes de ce type de méthode. L'étudiant découvre l'importance de la distance entre le travail académique et le quotidien réel des populations enquêtées. Par exemple, les très bonnes questions élaborées en classe ne passent pas toujours l'épreuve du terrain car elles sont mal comprises où elles sont interprétées de façons multiples. Indirectement, Bréchon répond donc, même si cela n'est pas son objectif, à une des critiques faites à l'égard de l'institution, celle de ne 14

pas avoir de liens avec la vie quotidienne des gens qu'elle étudie et tente de comprendre. Finalement, Stéphane La Branche nous offre un second chapitre présentant plusieurs astuces et acti vités courtes pouvant soit être intégrées à des cours déjà construits soit servir de base à la préparation d'activités de classes ou même à un curriculum complet. La plupart de ces activités reprennent l'idée du jeu de rôle, mais de plusieurs façons: on y retrouve, par exemple, « le combat des philosophes », « représentation d'un pays non-occidental », « l'activité du café» qui présente sous la forme d'un jeu les relations commerciales nord-sud et son rôle dans le développement, la dette et la pauvreté et, finalement, une façon d'enseigner un sujet particulièrement difficile, l'épistémologie. Pour terminer, notre conclusion aborde de façon critique, certaines des questions difficiles concernant la pédagogie dans notre milieu. En espérant que chacun puisse trouver dans cet ouvrage des outils, des « astuces» intéressantes ou des pistes de réflexions personnelles. Si c'est le cas, notre objectif sera atteint.

15

Ne plus savoir quoi penser? Un principe de pédagogie universitaire

Lawrence OlivierI académique n'était trop souvent qu'une liberté négative. La liberté de ne pas se mettre en peine de s'ouvrir à la réflexion. .. M. Heidegger

(...) cette « liberté»

Pédagogie générale Introduction Comment est-il possible aujourd'hui de mettre en œuvre la liberté académique et particulièrement l'action éducative dans un monde où l'institution universitaire est en voie de désacralisation? Elle est devenue une organisation comme les autres. Ses fonctions et son rôle sont assumés en partie par d'autres institutions (centre de recherche privé, école ou institution éducative privée, entreprises qui offrent des formations spécialisées, médias, etc.). Faut-il le déplorer comme le font plusieurs membres de l'institution à la recherche de l'idéal universitaire perdu? Je ne crois pas qu'il faille déplorer
I Professeur de science politique, université du Québec à Montréal.

quoi que ce soit, car à quoi cela sert de crier au naufrage d'une institution qui, n'étant pas en marge de la société, ne puisse que changer avec elle? D'ailleurs, est-on certain que l'université a été conforme à l'idéal que l'on a imaginé d'elle? En fait, on le sait, ceux qui crient à la faillite de l'université sont surtout en désaccord avec ce qu'elle est devenue; ils auraient souhaité qu'elle soit autre chose2. Mais il n'est pas certain que cette autre chose, cet idéal au nom duquel on veut réformer l'université, en fasse une institution meilleure ou mieux adaptée aux réalités contemporaines. Bien au contraire. Les raisons de ces changements sont multiples, mais on s'est peu interrogé sur cette résistance au changement qui vient de l'intérieur de l'institution et qui porte sur l'un de ses principes moteurs: l'action éducative à l'égard de laquelle on constate une forte résistance à interroger de manière radicale. Cette résistance tient, selon moi, à deux choses: le statut du professeur et le rôle et la portée que celui-ci accorde à la connaissance. Les deux sont intimement liés. Avant d'aborder ces fondements de la résistance, un mot sur l'action éducative de l'université. Heidegger constate que la liberté académique n'a été qu'une liberté négative. Que faut-il comprendre ici? S'agit-il, comme on pourrait le penser facilement, d'une liberté de ne pas faire? Mais alors, demandera-t-on, qu'est-ce que la liberté académique nous empêche de
2 Plusieurs auteurs, surtout des professeurs d'université, ont écrit pour déplorer ce que l'université était devenue. Qu'y a-t-il à déplorer? Il est toujours étonnant de constater à quel point il est difficile de saisir, même et surtout pour ceux qui promettent le changement social, la grande résistance aux transformations qui se passent dans une société. On commence à comprendre pourquoi ces transformations ne sont jamais celles souhaitées par les grands prophètes du changement social. Ils sont désespérés de ne pouvoir agir comme ils le veulent et imposer leur vision du monde. Heureusement pour nous. 18

faire? Pour certains, la réponse à cette question est évidente: par définition, l'action éducative est d'abord une action. On voit mal ce qu'elle empêche de faire alors qu'elle se présente comme une ouverture, une liberté à acquérir. Cette définition est peut-être l'explication de notre difficulté à comprendre le sens de l'énoncé heideggerien. On confond « l'action sur» que suppose la pédagogie et l'autre tâche plus importante, mais qui n'est pas nécessairement liée à la première, j'espère le montrer,

qui est la possibilité que l'action pédagogique soit « un
effort de s'ouvrir à la réflexion ». Il semble que la seconde comporte, comme l'établit la proposition heidegggerienne, une tâche négative; il s'agit de s'affranchir d'une certaine « liberté» académique incapable de nous mettre en peine de s'ouvrir à la réflexion. En quoi la « liberté académique» représente-telle une « liberté» négative par rapport à la réflexion? Je crois qu'il faut comprendre l'énoncé, et c'est la lecture que je propose, comme une mise en question de l'action éducative de l'université. N'est-ce pas dans la pratique pédagogique, l'action éducative, que se manifeste le plus directement la liberté académique? Or, cette liberté n'a été, pour Heidegger et pour nous qui partageons le même constat, que négative. Dans cette perspective, la question devient donc: en quoi la pratique pédagogique de l'université représente-t-elle une liberté négative? Je crois que l'on peut reformuler la question autour de la problématique suivante: l'université n'estelle pas devenue le lieu où des autorités dictent ce qu'il faut penser, croire ou même créer? Cette autorité a-t-elle représenté ou représente t-elle encore un obstacle à l'ouverture à la réflexion, au «se disposer à la réflexion» ? Jusqu'à mairitenant, on a cru et pensé le contraire. Faut-il considérer cela comme une résistance, un refus de remettre en question l'autorité? Je le crois. 19

Mais c'est une chose de le dire et une autre de le montrer. Commençons par le début: l'autorité. L'autorité est un obstacle parce qu'elle ne dispose pas à s'ouvrir à la réflexion. L'énoncé est radical, mais on pourrait aussi se demander d'abord, et cette question est préalable à la précédente, si la réflexion s'exerce en toute liberté à l'université? Mais, ne manqueront pas de demander les défenseurs de l'institution universitaire, qu'est-ce qui limite aujourd'hui cette liberté de penser? Nos sociétés n'ont-elles jamais été aussi tolérantes, aussi permissives sur le marché des idéologies et de la pensée qu'aujourd'hui? La réponse m'apparaît pourtant simple: d'abord, il s'agit de pensée et non d'idéologie; ensuite, et c'est là que je veux situer l'enjeu de la discussion qui va suivre, le pouvoir de l'action pédagogique actuelle ne

conduit pas à la réflexion, il « ne force pas à penser ». Il
ne crée rien - impressions, rencontres, expressions - qui nous force à regarder, à interpréter, à observer, à traduire, à penser en somme. Il représente plutôt un obstacle important au «se disposer à la réflexion ». Je reviendrai sur ces questions pour en préciser la portée dans un instant, mais un mot auparavant sur la problématique qui guide notre questionnement. La tâche ne semble pas facile, comme l'affirme Heidegger, car elle suppose une condition préalable: un
« se mettre en peine ». Que peut bien vouloir dire le « se

mettre en peine ». L'expression, au sens courant du terme, signifie: «mettre l'effort nécessaire pour atteindre un but ». On pourrait dire aussi qu'elle désigne, dans l'expression du philosophe allemand, «se disposer », se mettre en état de s'ouvrir à la réflexion. C'est là tout un programme dont on mesure mal la difficulté de sa mise en œuvre. Deux choses retiendront ici notre attention: l'effort et le but. Je les aborderai dans l'ordre. De quel

effort s'agit-il? Qui doit « se disposer» à s'ouvrir à la
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réflexion? L'individu, l'institution universitaire, les professeurs? Que suppose cet effort de « se mettre en peine» ? Essayons dans les prochaines lignes non pas de donner une réponse à ces questions, mais plutôt de déployer le questionnement de la proposition heideggerienne. Je veux soumettre la pratique pédagogique à une interrogation radicale. Il ne s'agit donc pas de proposer des alternatives à ce qui semble être inefficace, des solutions de remplacement à ce qui semble être un obstacle. La critique radicale se demandera si l'université, dans sa pratique actuelle de l'action éducative, a même à voir avec la réflexion? J'entends ici par réflexion, moins l'effort de compréhension d'un fait, d'un phénomène ou d'une situation que le retour de la pensée sur elle-même. On imagine aisément qu'il est facile, dans le premier cas, d'énoncer des principes ou des règles à suivre pour qu'un fait ou un phénomène puisse être expliqué ou compris. Et d'une certaine façon, la réflexion ainsi définie, bien qu'elle soit très restreinte, exige cette rigueur. Mais cette réflexion n'est que liberté négative. Elle se limite à ce qui lui est extérieur, faits, situations, phénomènes, alors que l'objet de la réflexion ne peut être que la réflexion ellemême. La réflexion pensée comme retour de la pensée sur elle-même n'a pas les mêmes présupposés méthodologiques. Elle suppose une mise en cause radicale de soi, de sa fonction de professeur, une mise en abîme de ce que l'on croit savoir sans jamais chercher à combler ce vide. D'une certaine façon, il s'agit de détruire la fonction de professeur pour « se disposer» à la réflexion, à une expérience limite de soi. C'est à cela que mène l'interrogation radicale de l'action éducative. Pour sortir de cette liberté académique négative, il faut donc remettre en cause l'autorité qui ne dispose pas à la réflexion 'sans espérer trouver ou imaginer une autre 21

forme d'autorité qui serait une meilleure façon de « se
disposer de s'ouvrir à la réflexion ». Le «pédagogue» ne vise rien du tout. En fait, l'enjeu de la discussion qui va suivre porte sur l'autorité et non sur une forme particulière ou singulière de celle-ci 3. Cette tâche est négative, pour ne pas dire destructive. J'entends par là, susceptible de détruire les principes mêmes de la pédagogie universitaire, à tout le moins l'un d'entre eux, et non pas critiquer l'utilisation de telle technique ou un savoir-faire pédagogique jugé inefficace ou même proposer une nouvelle approche pédagogique4. 1. Pédagogie universitaire Avoir une image, c'est renoncer à imaginer. Michel Foucault

Il Y a peu de réflexion sur la pédagogie dans le monde universitaire et particulièrement en sciences sociales. En fait, je crois que l'on peut dire sans trop exagérer que la chose est entendue. La pratique pédagogique de l'université est jugée en général comme une grande réussite. Plusieurs raisons expliquent cette situation: l'image de réussite que l'université projette, la place primordiale qu'occupe la recherche, et la plus importante parmi celles-ci, la vision qu'elle impose du mode d'accès
3 Je veux aborder l'autorité comme question pédagogique et non l'autorité qu'un professeur a pu exercer en bien ou en mal sur des étudiants dans l'exercice de ses fonctions de pédagogue. 4 Ce travail ne vise aucunement à proposer quoique ce soit; il ne vise même pas à faire la critique de l'action éducative. On n'y trouvera donc aucune proposition visant à améliorer ou à changer la pédagogie universitaire. Je ne vois pas comment je pourrai justifier une illusion et encore moins le remplacement d'une illusion par une autre. 22

à la connaissance, vision qui propose un long travail d'accès à la connaissance grâce à la découverte de la vérité, une vérité qui ne se donne pas d'emblée. Il semble y avoir un large consensus à ce sujet. Tout repose sur une représentation de la connaissance comme étant une chose difficile, un long processus d'enquête et de formation qui vise la recherche de la vérité ou de la certitude. On parle de plus en plus, dans un souci démocratique, d'opinion éclairée plutôt que de vérité ou de certitude. Il me semble que cette vérité dont on parle ici est plus souvent qu'autrement une vérité cachée, secrète même, accessible aux seuls initiés. Malgré cela, dira-t-on, si la vérité n'est accessible qu'aux initiés, en revanche, l'université est un lieu ouvert à tous, aussi démocratique, et peut être même plus, que les autres institutions sociales. Le problème, croit-on trop souvent, ce n'est pas que la vérité soit difficile d'accès, mais que l'on puisse donner les outils, la formation pour la découvrir. C'est là une des tâches de la pratique pédagogique. Je répondrai d'emblée: ce n'est pas l'université comme institution démocratique ou non qui fait problème même si je dois admettre qu'une partie du débat doit porter sur les effets de réel de la représentation que se donne l'institution d'elle-même. L'institution peut être ouverte, démocratique et néanmoins ne pas disposer à la réflexion. D'une certaine façon, réflexion et démocratie n'ont rien à voir même si le droit de penser est mieux toléré dans certains pays que dans d'autres. Cela dit, la tolérance ne dispose pas d'emblée à la réflexion. Le problème n'est pas d'ordre politique ou de lutte pour la démocratie. Il est d'un autre ordre. En fait, rien ne prouve que la connaissance vraie soit le résultat d'un long processus, le produit d'un rituel initiatique auquel doivent se soumettre les apprentis savants ou chercheurs. La croyance en l'idée que la vérité

est une chose qui ne se donne pas d'emblée, mais qui résulte d'un processus méthodologique rigoureux, d'un raisonnement logique sévère, créent les conditions d'un rituel initiatique. Et comme dans toute « secte» où la vérité n'est pas donnée d'emblée à l'apprenti, il faut un initiateur, un maître. Je ne suis pas cynique en écrivant cela, même si l'image que je viens de donner de la pratique pédagogique peut le laisser penser. Loin d'être cynique, l'idée de maître/disciple, sujet connaissant/sujet ignorant, est tellement évidente qu'elle est défendue par tous ceux qui ont une image encore très sacralisée de l'université et par ceux qui tiennent à défendre la représentation qu'ils en donnent, c'est-à-dire essentiellement les membres de l'institution. L'action éducative de l'université s'exprime par l'idée de la nécessité du maître. Prenons un exemple. On m'a rapporté que dans un cours sur la Russie, un professeur de science politique aurait refusé d'entendre ce qu'une étudiante avait à dire sur ce pays. Celle-ci venait d'y faire un séjour de plusieurs semaines dans le cadre d'un cours d'été. Elle avait certainement vu et observé des situations, des faits, rencontrer et discuter avec des Russes, puisqu'elle devait remettre un travail dans le cadre de son cours d'été. Le professeur lui aurait répondu que cela ne l'intéressait pas de savoir ce qu'elle avait à dire et qu'il n'avait pas de temps à perdre5. Outre l'arrogance assez caractéristique de l'attitude pédagogique (maître) que l'on peut observer chez certains
5 Je ne prétends pas que l'étudiante en savait plus que le professeur, ni même qu'elle avait des choses intéressantes à dire, encore faut-il s'en assurer, mais je comprends mal la raison pour laquelle il refusait d'entendre quelqu'un qui venait de séjourner dans ce pays. En fait, le problème ne se situe pas à ce niveau. Il tient à la pratique éducative même qui fond son autorité sur le maître et refuse de « se disposer» à la réflexion. 24

professeurs (mais s'agit-il d'arrogance ?), il faut surtout noter l'autorité du dernier. Il décide de ce qui est pertinent ou non et il exclut de la connaissance un savoir qui n'est pas ou qui ne correspond pas au sien, un savoir qui n'a pas le même statut (moins formalisé), ni la même portée (moins analytique)6. On sait pourquoi; ceux qui ont l'autorité refuse et rejette ce savoir comme opinion, sens commun ou savoir non rigoureux, qui sont là des notions épistémologiques courantes en sciences sociales dont il faut, enseigne-t-on souvent, se débarrasser pour accéder à la connaissance. Le maître prend ici une importance considérable dont on a peu interrogé les effets sociaux et politiques et surtout dont on n'a pas mesuré l'impact sur le «se mettre en peine» ou le «se disposer à la réflexion ». L'idée que le maître est nécessaire semble donc bien enracinée dans le milieu universitaire. Dans un débat, et c'est un deuxième exemple, sur la pédagogie universitaire auquel je participais, je fus très surpris de constater que les étudiants et les professeurs défendaient l'idée et même la nécessité d'avoir un maître. On peut croire qu'il s'agissait là, pour certains, d'une forme de romantisme pédagogique, héritée d'un vieil idéal philosophique socratique de l'université, que de vouloir suivre les traces d'un grand maître. Qui n'a pas souhaité, et c'est particulièrement le cas dans le milieu universitaire où les

idoles sont nombreuses, ressembler à tel ou tel « grand
penseur» présenter ou « intellectuel connu» ? Ou même se comme disciple de Foucault, Heidegger,

6 Évidemment, on sait, pour ceux qui ont déjà suivi des cours dans une université, que la connaissance des professeurs n'est pas toujours formalisée, ni même analytique. Les cours sont plus souvent qu'autrement des descriptions de faits, d'événements sans véritable analyse ou effort de théorisation. 25